PHƯƠNG PHÁP dạy học dự án TRONG môn TOÁN THPT nguyễn thị duyến

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.6 MB, 93 trang )

ĐẠI HỌC HUẾ
Trường Đại học Sư phạm
Viện Nghiên cứu Giáo dục

NGUYỄN THỊ DUYẾN
CHUYÊN ĐỀ:
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN
TRONG MÔN TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
HUẾ, 6/2015
LỜI NÓI ĐẦU
“Phát triển năng lực người học” được xem là định hướng trung tâm trong hoạt động xây dựng
và triển khai chương trình, sách giáo khoa các môn học nói chung và môn toán nói riêng ở
bậc phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Mặc dù chủ trương này không phải là mới vì nó đã
được nêu lên trong quan điểm chỉ đạo xây dựng và thực hiện chương trình toán phổ thông
trước đây song lúc này quan điểm phát triển năng lực người học đóng vai trò chi phối toàn bộ
các hoạt động dạy học toán của người GV từ việc xác định mục tiêu, xây dựng nội dung, định
hướng phương pháp dạy học cũng như đánh giá kết quả học toán của HS. Để đáp ứng được
định hướng đổi mới trên, dạy học toán ở trường phổ thông cần phải thay đổi nhằm hình thành
và phát triển năng lực toán học cho HS như năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng
lực mô hình hóa toán học, năng lực giao tiếp toán học, năng lực sử dụng các công cụ và
phương tiện học toán và năng lực tự học toán cho HS.
Đổi mới phương pháp dạy học toán mà trọng tâm là tập trung vào một số phương pháp dạy
học tích cực như dạy học giải quyết vấn đề, khảo sát toán, dạy học hợp tác, dạy học theo dự
án nhằm tích cực hóa việc học toán của HS đang được các GV toán quan tâm. Trong đó, dạy
học theo dự án là một phương pháp dạy học mà ở đó người học có cơ hội thực hiện một
nhiệm vụ học tập phức hợp có sự gắn kết giữa lý thuyết và thực hành và đòi hỏi sự kết hợp
kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm ở nhiều lĩnh vực khác nhau. Khi đó người học phải tự lập
kế hoạch, thực hiện, đánh giá kết quả, cuối cùng tạo ra được những sản phẩm phù hợp với mục đích
và yêu cầu đã đề ra. Dạy học theo dự án mang đến cơ hội để HS mở rộng kiến thức không chỉ
trong toán mà còn trong các lĩnh vực khoa học khác đồng thời phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề,
hợp tác, giao tiếp, nghiên cứu và tự học. Đây là những kiến thức và kỹ năng cần thiết để người học

thích ứng với những thay đổi diễn ra hàng ngày trong thời buổi bùng nỗ thông tin để đáp ứng nhiệm
vụ học tập và lao động sau này. Do đó, dạy học theo dự án là tiếp cận dạy học cần được phổ biến
trong các trường phổ thông để hình thành và phát triển năng lực toán học cho người học nhằm đáp
ứng định hướng đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực của người học.
Tài liệu được trình bày dưới dạng các module với khối lượng 30 tiết liên quan đến lý thuyết
phương pháp dạy học theo dự án, cách thức thiết kế các dự án trong môn toán, tổ chức thực
hiện và đánh giá kết quả học toán của học sinh trong môi trường học tập dự án. Với mỗi
module, các học viên cần xác định nhiệm vụ cần phải thực hiện trong mỗi module. Học viên
nên tham gia đầy đủ các buổi làm việc để nắm bắt đầy đủ lý thuyết & cách thực hiện phương
pháp dạy học theo dự án. Ngoài phần tài liệu là các phụ lục, học viên nên tham khảo các tài
liệu được giới thiệu ở phần tài liệu tham khảo để thực hiện tốt các hoạt động trong chuyên đề
bồi dưỡng này cũng như có các tư liệu tốt phục vụ cho hoạt động dạy học của mình.
Huế, ngày 10 tháng 6 năm 2015
Nguyễn Thị Duyến
2
MỤC LỤC
LỜI NÓI ĐẦU……………………………………………………………………………. 2
MỤC LỤC………………………………………………………………………………… 3
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT………………………………………………………. 5
Phần thứ 1. GIỚI THIỆU CHUYÊN ĐỀ…………………………………………………. 6
Phần thứ 2. NỘI DUNG CHUYÊN ĐỀ………………………………………………… 8
Module 1. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN……………………
8
1.1. Dự án và dự án học tập………………………………………………………. 9
1.2. Quan niệm về dạy học theo dự án……………………………………
10
1.3. Đặc điểm của dạy học theo dự án……………………………………
11
1.4. Phân loại dự án học tập………………………………………………
13

1.5. Tiến trình dạy học theo dự án………………………………………….
15
1.6. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án
20
1.7. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án
21
Module 2. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC HỖ TRỢ
DẠY HỌC THEO DỰ ÁN……………………………………………………
23
2.1. Một số phương pháp dạy học hiện đại hỗ trợ dạy học theo dự án……
24
2.1.1. Phương pháp dạy học hợp tác………………………………
24
2.1.2. Phương pháp thuyết trình…………………………………….
24
2.1.3. Phương pháp seminar…………………………………………
25
2.1.4. Phương pháp tự học ………………………………………….
25
2.2. Một số kỹ thuật dạy học hiện đại hỗ trợ dạy học theo dựa án………
26
2.2.1. Kĩ thuật KWL…………………………………………………
26
2.2.2. Kĩ thuật 5W1H………………………………………………
27
2.2.3. Kĩ thuật biểu đồ hình xương cá
28
2.2.4. Kĩ thuật bản đồ tư duy
29
2.2.5. Kỹ thuật công não (Brain Storming)………………………….

31
Module 3. CÔNG NGHỆ THÔNG TIN HỖ TRỢ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN.
32
3.1. Vai trò của công nghệ thông tin với dạy học theo dự án
33
3.2. Công nghệ thông tin trong hỗ trợ dạy học theo dự án
33
3.2.1. Hỗ trợ hợp tác nhóm……………………………………………… 33
3.2.2. Hỗ trợ tìm kiếm thông tin
38
3.2.3. Hỗ trợ tạo sản phẩm dự án
40
Module 4. ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN…………………
42
4.1. Đánh giá trong dạy học theo dự án……………………………………
43
4.2. Một số công cụ đánh giá dự án………………………………………
44
3
4.2.1. Công cụ tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng………………….
44
4.2.2. Công cụ đánh giá sản phẩm dự án……………………………
45
4.2.3. Công cụ đánh giá nhóm………………………………………
48
4.2.4. Cách chấm điểm học sinh khi dạy học theo dự án…………
49
Module 5. THIẾT KẾ VÀ THỰC HIỆN DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG
MÔN TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG…………………………………
50

5.1. Tổ chức dạy học dự án nội dung kiến thức “Hệ thức lượng trong tam
giác” trong dạy học Hình học lớp 10 trung học phổ thông………………
51
5.1.1. Kế hoạch thực hiện dự án…………………………………….
51
5.1.2. Ý tưởng dự án………………………………………………
52
5.1.3. Mục tiêu của dự án…………………… …………………….
52
5.1.4. Thiết kế dự án………………………………………………
52
5.1.5. Kết quả các dự án của học sinh………………………………
56
5.2. Tổ chức dạy học dự án nội dung kiến thức “Hệ bất phương trình bậc
nhất nhiều ẩn” trong dạy học Đại số 10 trung học phổ thông……………
65
5.2.1. Ý tưởng dự án………………………………………………
65
5.2.2. Mục tiêu dựa án……………………………………………….
65
5.2.3. Kế hoạch thực hiện dự án……………………………………
65
PHỤ LỤC 1…………………………………………………………………….
77
PHỤ LỤC 2…………………………………………………………………….
79
PHỤ LỤC 3…………………………………………………………………….
82
PHỤ LỤC 4…………………………………………………………………….
86

PHỤ LỤC 5…………………………………………………………………….
88
4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DAHT: Dự án học tập
DHTDA: Dạy học theo dự án
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
5
Phần 1. GIỚI THIỆU CHUYÊN ĐỀ
1. Tên chuyên đề
Phương pháp dạy học dự án trong môn toán trung học phổ thông.
2. Mục tiêu của chuyên đề
Trang bị cho GV toán ở bậc trung học phổ thông lý thuyết và cách thức thực
hiện phương pháp DHTDA nhằm tích cực hóa hoạt động học toán của HS để hướng
đến phát triển năng lực toán học cho các em.
3. Nội dung tài liệu và phương pháp trình bày
3.1. Cấu trúc tài liệu chuyên đề
Tài liệu cho chuyên đề bồi dưỡng “phương pháp DHTDA” được biên soạn
trong 5 module:
– Module 1: Phương pháp DHTDA.
– Module 2: Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại hỗ trợ DHTDA.
– Module 3: Công nghệ thông tin hỗ trợ DHTDA.
– Module 4: Đánh giá trong DHTDA.
– Module 5: Thiết kế và thực hiện DHTDA trong môn toán trung học phổ thông.
3.2. Thời gian thực hiện
Chuyên đề bồi dưỡng “phương pháp DHTDA” thực hiện trong thời lượng 30
tiết, bao gồm 3 ngày, mỗi ngày 10 tiết trong đó buổi sáng 5 tiết và buổi chiều 5 tiết.
3.3. Nội dung tóm tắt tài liệu
Tài liệu trình bày các nội dung liên quan đến lý thuyết về phương pháp DHTDA

ở module 1, một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại hỗ trợ DHTDA được
trình này ở module 2; công nghệ thông tin hỗ trợ DHTDA được đề cập đến ở module
3, đánh giá trong DHTDA được đề cập ở module 4 và thiết kế và thực hiện DHTDA
trong môn toán ở trường trung học phổ thông được nêu ra ở module 5.
3.4. Phương pháp trình bày
Các buổi tập huấn đều sử dụng phương pháp trình bày theo quy trình: Báo cáo
viên giới thiệu, trình bày chi tiết nội dung từng module và các yêu cầu đối với học viên
trong module ấy. Học viên hợp tác thực hiện các yêu cầu trong module dưới sự hỗ trợ,
điều phối của báo cáo viên. Các học viên cùng với báo cáo viên đánh giá, phản hồi và
thảo luận về kết quả thực hiện từng module.
4. Tài liệu tham khảo phục vụ chuyên đề
Tài liệu tiếng Việt
1. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014). Lí luận dạy học hiện đại, Nhà xuất bản Đại
học Sư phạm Hà Nội.
2. Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010).
Dạy và học tích cực, một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB ĐHSP, Hà Nội.
6
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010). Dạy và học tích cực, Dự án Việt – Bỉ.
4. Trần Việt Cường (2012). Tổ chức dạy học theo dự án học phần Phương pháp dạy học
môn Toán góp phần rèn luyện năng lực sư phạm cho sinh viên khoa Toán. Luận án tiến
sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội.
5. Đỗ Thị Ngọc Hằng (2012). Tổ chức dạy học theo dự án nội dung “Hệ thức lượng
trong tam giác” chương trình hình học lớp 10, Ban cơ bản. Luận văn thạc sĩ sư phạm
Toán. Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.
6. Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009). Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo giáo
viên trung học cơ sở môn Công nghệ. Luận án tiến sĩ Giáo dục học, trường Đại học
Sư phạm Hà Nội.
7. Nguyễn Đắc Thắng (2012). Vận dụng phương pháp Dạy học theo Dự án vào dạy học
môn Toán cho học sinh lớp 10 – 11 Trung học phổ thông (ban cơ bản). Luận văn thạc
sĩ sư phạm Toán. Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.

8. Phan Đồng Châu Thủy (2014). Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo giáo
viên hóa học tại các trường Đại học Sư phạm. Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học
Sư phạm Hà Nội.
Tài liệu tiếng Anh
9. Clements, J. P. & Gido, J (2009). Effective project management, South-Western
Cengage Learning.
10.Frey, K. (2005). Die Projektmethode, Weinheim und Basel.
11. Kilpatrick. W.H. (1918). The project method: The use of the purposeful act in the
education process, New York: Teachers College, Columbia University.
12.Krajcik. J. S., Blumenfeld. P. C., Marx. R. W., & Soloway. E. (1994). A collaborative
model for helping middle-grade science teachers learn project-based instruction. The
Elementary School Journal, Vol 94, pp 483-497.
13.Railsback. J. (2002). Project-based Instruction: Creating Excitement for Learning,
Portland.
14.Thomas. J.W. (1998). Project-based learning: Overview, Novato. CA: The Buck
Institute for Education.
15.Sylvester, A. (2007). An investigation of project-based learning and computer
simulations to promote conceptual understanding in eighth grade mathematics, Ph.D.
dissertation, Department of secondary education college of education, Kansas State
university.
5. Thông tin ngắn về báo cáo viên
Họ tên: Nguyễn Thị Duyến
Học vị: Tiến sĩ Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán
Nơi công tác: Khoa Toán, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế
Địa chỉ liên hệ: 34 Lê Lợi – Thành phố Huế. Số điện thoại: 0914114350
Email: [email protected] hoặc [email protected]
7
Phần 2. NỘI DUNG CHUYÊN ĐỀ
Module 1. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
I. MỤC TIÊU

Sau khi tập huấn, GV phải đạt được:
•
Kiến thức: Học viên nắm được các nội dung liên quan đến tổng quan về phương pháp
dạy học theo dự án (DHTDA), các cách tiếp cận khái niệm DHTDA, vai trò cùng với
đặc trưng của phương pháp DHTDA.
•
Kỹ năng: đọc và phân tích tài liệu để hiểu được bản chất của DHTDA.
•
Thái độ: Tích cực, hợp tác và chia sẻ.
II. GIỚI THIỆU CHUNG VỀ MODULE
– Các chủ đề: Module giúp học viên tiếp cận được xu hướng sử dụng phương pháp
DHTDA ở trong và ngoài nước cùng với khái niệm, đặc trưng của phương pháp
DHTDA, sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong DHTDA cùng với sự phân biệt giữa
DHTDA và dạy học theo vấn đề.
– Thời gian thực hiện: 5 tiết.
– Lưu ý: Mỗi học viên hoặc ít nhất 4 học viên ngồi gần nhau nên có một máy tính.
III. TÀI LIỆU VÀ THIẾT BỊ ĐỂ THỰC HIỆN MODULE
– Tài liệu: Xem ở phụ lục, các tài liệu đã dẫn.
– Phương tiện: Máy chiếu, máy tính cá nhân cho các học viên.
IV. HOẠT ĐỘNG
Hoạt động 1. Hiểu biết và kinh nghiệm ban đầu của học viên về DHTDA (1t)
Nhiệm vụ: Tìm hiểu hiểu biết và kinh nghiệm của các học viên tham gia lớp tập
huấn về DHTDA.
– Những điều thầy/cô đã biết về DHTDA?
– Những điều thầy/cô muốn biết về DHTDA?
Những điều tôi biết
Những điều tôi
muốn biết
Những điều tôi
đã học

Cách tôi đã học
Thông tin cho hoạt động: Hiểu biết và kinh nghiệm dạy học của cá nhân học viên.
8
Hoạt động 2. Các nội dung liên quan đến phương pháp DHTDA (2t)
Nhiệm vụ: Tìm hiểu xu hướng sử dụng phương pháp DHTDA ở trường trung học
phổ thông, các cách tiếp cận khái niệm DHTDA và quy trình tổ chức DHTDA; vai trò,
đặc trưng của của phương pháp DHTDA.
Thông tin cho hoạt động: Xem phụ lục và các tài liệu đã được dẫn trong module
này đồng thời tham khảo thêm qua mạng internet.
Hoạt động 3. Bộ câu hỏi định hướng cho DAHT cụ thể trong môn toán (2t)
Nhiệm vụ: Thiết kế bộ câu hỏi định hướng cho việc thực hiện một dự án học tập
(DAHT) liên quan đến một chủ đề nội dung cụ thể trong môn toán.
Thông tin cho hoạt động: Xem phụ lục và các tài liệu đã được dẫn trong module
này đồng thời tham khảo thêm sách giáo khoa toán và các trang web về DHTDA.
V. ĐÁNH GIÁ
Câu hỏi tự nghiên cứu và thảo luận:
1. Theo anh/chị có thể vận dụng phương pháp DHTDA khi dạy học một số chủ đề
toán trung học phổ thông như thế nào?
2. Hãy lựa chọn một chủ đề trong chương trình toán trung học phổ thông mà theo
anh/chị là phù hợp để tổ chức DHTDA và chỉ rõ vì sao anh chị lại lựa chọn chủ
đề đó để tổ chức DHTDA.
3. Hãy thiết kế bộ câu hỏi định hướng để thực hiện DAHT liên quan đến chủ đề
toán mà anh chị đã lựa chọn.
Thông tin phản hồi:
1. Học viên làm việc độc lập và thảo luận theo nhóm để trình bày ý kiến của bản
thân về việc vận dụng phương pháp DHTDA trong môn toán.
2. Học viên trình bày bộ câu hỏi định hướng liên quan đến DAHT được lựa chọn.
VI. PHỤ LỤC
1.1. Dự án và dự án học tập
 Dự án

Thuật ngữ “dự án” trong tiếng Anh là “project” có nghĩa là “một đề án”, “một
dự thảo” hay “một kế hoạch”. Khái niệm dự án ngày nay được sử dụng phổ biến trong
sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội
Trong quản lý, “dự án là một chuỗi các hoạt động liên kết được tạo ra nhằm đạt được
kết quả nhất định trong phạm vi ngân sách và thời gian xác định” hay theo tiêu chuẩn
Din 69901 của cộng đồng Châu Âu “dự án là một kế hoạch, một dự tính, về cơ bản
được đặc trưng bởi tính duy nhất của các điều kiện trong tính tổng thể của nó, ví dụ có
mục đích định trước, giới hạn về thời gian, nhân lực và các điều kiện khác; phân biệt
với các dự án khác; có tổ chức dự án chuyên biệt”.
9
Clements và Gido (2009) định nghĩa “dự án là một nỗ lực để hoàn thành một
mục tiêu cụ thể thông qua một tập hợp các nhiệm vụ liên quan đến nhau và sử dụng
hiệu quả các nguồn tài nguyên”. Do đó có thể xem “dự án là một kế hoạch, một dự
tính chuyên biệt nhằm thực hiện một mục tiêu nhất định đã đề ra, được thực hiện trong
một khoảng thời gian giới hạn, có nguồn nhân lực, vật chất và tài chính xác định làm
thỏa mãn nhu cầu của đối tượng mà dự án hướng tới” (P.Đ.C. Thủy, 2014).
 Dự án học tập
Ban đầu khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực
kinh tế xã hội như trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như
quản lý xã hội Sau đó, khái niệm dự án đã chuyển từ lĩnh vực kinh tế, xã hội sang
lĩnh vực giáo dục không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục nói chung mà
còn được sử dụng như một hình thức dạy học của GV. Do đó, DAHT được hiểu là một
dự án trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp có sự kết hợp giữa
lý thuyết và thực hành; kết hợp kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm thực tiễn thuộc nhiều
lĩnh vực khác nhau.
1.2. Quan niệm về dạy học theo dự án
Mặc dù DHTDA đã xuất hiện cách đây hơn hai trăm năm nhưng đến lúc này
vẫn có nhiều cách định nghĩa và cách hiểu khác nhau về DHTDA. Chẳng hạn K. Frey,
nhà nghiên cứu giáo dục của nước Đức về dạy học dự án cho rằng “phương pháp dự
án là một con đường giáo dục. Đó là một hình thức của hoạt động học tập và có tác

dụng giáo dục. Vấn đề quyết định là ở chỗ các nhóm xác định một chủ đề học tập,
thống nhất về nội dung làm việc, tự lực lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến
một kết thúc có ý nghĩa, làm xuất hiện một sản phẩm”. Chương trình “Đưa kỹ năng
công nghệ thông tin vào dạy học” của Microsoft có nêu ra cách học dựa trên dự án
(project-based learning) là một mô hình học tập khác với hoạt động học tập truyền
thống gồm các bài giảng ngắn, tách biệt và lấy GV làm trung tâm. Theo đó, học dựa
trên dự án là một tổ hợp các hoạt động học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang
tính lâu dài, liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy HS làm trung tâm và hoà nhập
với những vấn đề thực tiễn của cuộc sống.
Trong lúc đó, Thomas (1998) đã đưa ra định nghĩa về DHTDA như sau:
“DHTDA là một mô hình tổ chức học tập dựa trên dự án gồm các nhiệm vụ phức tạp,
dựa trên các câu hỏi mang tính thách thức hoặc các vấn đề cho phép người học tham
gia vào việc giải quyết vấn đề, ra quyết định hoặc thực hiện hoạt động điều tra để
người học có cơ hội làm việc tương đối chủ động trong một khoảng thời gian nhất
định. Kết quả của việc thực hiện dự án là các sản phẩm thực tế hoặc các bài thuyết
trình”. Theo nghiên cứu của Sylvester (2007) “DHTDA là một phương pháp dạy học
khác biệt với các phương pháp dạy học truyền thống khác. Dự án mà HS phải thực
hiện là một vấn đề mang tính thực tế và là những loại vấn đề mà các em có thể gặp
10
phải trong cuộc sống hàng ngày. Thông qua việc giải quyết vấn đề của dự án, HS tạo
sản phẩm có thể trình bày được và hình thành các kĩ năng mềm cho bản thân”.
Tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009) cho rằng “DHTDA là một phương pháp
dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp
giữa lý thuyết và thực tiễn. Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn
bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án,
kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Kết quả dự án là những
sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu”.
Mặc dù các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới và ở Việt Nam có những cách
định nghĩa và những cách hiểu khác nhau về DHTDA nhưng có thể thấy các nhà
nghiên cứu này đều thống nhất ở một số điểm sau:

– DHTDA là hình thức tổ chức dạy học hướng vào người học, lấy người học làm
trung tâm.
– Trong DHTDA, người học tự nghiên cứu và thực hiện một nhiệm vụ học tập do
GV yêu cầu hoặc GV cùng với người học đưa ra để hình thành các kiến thức và các kỹ
năng cần thiết.
– Các hoạt động học tập trong DHTDA được thiết kế cẩn thận, theo sát chương
trình học, có phạm vi kiến thức liên môn.
– Tạo ra được những sản phẩm thực tế.
Do đó có thể khái quát “DHTDA là một phương pháp dạy học mà ở đó người
học có cơ hội thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp có sự gắn kết giữa lý thuyết
và thực hành và đòi hỏi sự kết hợp kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm ở nhiều lĩnh vực
khác nhau. Khi đó người học phải tự lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá kết quả, cuối cùng
tạo ra được những sản phẩm phù hợp với mục đích và yêu cầu đã đề ra. Sản phẩm cuối
cùng của DAHT rất đa dạng có thể là một buổi thuyết trình, một vở kịch, một bản báo cáo
hay một trang web”.
DHTDA hướng người học đến việc tiếp thu các kiến thức và hình thành các kỹ
năng thông qua quá trình giải quyết một vấn đề có tính chất phức hợp. Các DAHT cho
phép tạo ra cho người học có nhiều cơ hội học tập hơn, đa dạng hơn về chủ đề và quy
mô, có thể được tổ chức rộng rãi ở các bậc học khác nhau. DHTDA cho phép người
học đóng nhiều vai trò tích cực như người giải quyết vấn đề, điều tra viên hay người
viết báo cáo Các nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong
toàn bộ quá trình học tập.
1.3. Đặc điểm của dạy học theo dự án
Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2014) DHTDA có các đặc điểm sau:
– Định hướng thực tiễn: Chủ đề của các DAHT xuất phát từ những tình huống
của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ của
11
các DAHT cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người
học. Các DAHT góp phần gắn kết việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống
và xã hội. Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các DAHT có thể mang lại

những tác động tích cực cho xã hội.
– Định hướng hứng thú người học: Người học được tham gia lựa chọn những
đề tài, những nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú học tập của cá nhân.
Hứng thú của người học càng được tiếp tục phát huy trong quá trình thực hiện các
DAHT.
– Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện DAHT có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn và thực hành.
Thông qua đó, kiểm tra, củng cố và mở rộng những hiểu biết về lý thuyết cũng như rèn
luyện những kỹ năng hành động và kinh nghiệm thực tiễn cho người học.
– Tính tự lực cao của người học: Trong DHTDA, người học cần tự lực và tham
gia tích cực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến
khích tinh thần trách nhiệm và sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trò là
người tư vấn, hướng dẫn và trợ giúp người học. Tuy nhiên, mức độ tự lực của HS cần
phù hợp với năng lực của người học và mức độ khó khăn của nhiệm vụ học tập.
– Môi trường học tập tương tác: Các DAHT thường được thực hiện theo nhóm,
trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong
nhóm. DHTDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng làm việc hợp tác giữa các
thành viên tham gia, giữa người học với GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham
gia trong DAHT. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội.
– Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện các DAHT, các sản phẩm
học tập sẽ được các nhóm tạo ra. Sản phẩm này không chỉ giới hạn trong phạm vi là
những bài thu hoạch thiên về lý thuyết, mà trong đa số trường hợp các DAHT tạo ra
những sản phẩm của hoạt động thực tiễn và thực hành. Những sản phẩm của các
DAHT này có thể được sử dụng, công bố, giới thiệu.
– Định hướng kĩ năng mềm: DHTDA tạo điều kiện cho người học phát triển
năng lực tư duy và các kĩ năng mềm (hay còn gọi là kĩ năng sống như các kĩ năng về
giao tiếp, hợp tác, lãnh đạo, định hướng,…) thông qua quá trình thực hiện dự án và tạo
sản phẩm dự án.
– Định hướng công nghệ thông tin: Trong thời đại “số hóa” như hiện nay, việc
sử dụng công nghệ thông tin trong học tập và làm việc không có gì là mới lạ và khó

khăn. Khi sử dụng công nghệ thông tin, người học sẽ có điều kiện thuận lợi hơn trong
việc tìm kiếm thông tin, hợp tác trực tuyến và tạo sản phẩm dự án.
– Không bị ràng buộc chặt chẽ về không gian, thời gian: DHTDA có thể được tiến
hành trong phạm vi một nhóm, một lớp học nhưng cũng có thể vượt ra khỏi phạm vi một
12
ĐẶC
ĐIỂ
M
CỦA
Định
hướng
thực
tiễn
Định
hướng
hứng thú
người
học
Định
hướn
g
hành
động
Tính tự
lực cao
của
người
học
Môi
trường

học tập
tương
tác
Định
hướn
g sản
phẩm
Định
hướng
kĩ
năng
mềm
Định
hướng
công
nghệ
thông tin
Không bị ràng
buộc chặt chẽ
về không gian,
thời gian
lớp học. Thời gian thực hiện một DAHT có thể là một ngày, nhiều ngày hay hàng tuần tuỳ
thuộc vào quy mô và mức độ của từng DAHT. Cùng một nội dung nhưng mỗi thành viên
trong nhóm có thể tiếp cận bằng những cách thức khác nhau sao cho phù hợp với năng lực,
sở trường, điều kiện thực tế của từng thành viên trong nhóm.
Có thể tổng hợp các đặc điểm của DHTDA bằng sơ đồ sau:
Hình 1.1. Đặc điểm của dạy học theo dự án.
1.4. Phân loại dự án học tập
DAHT có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Sau đây là một
số cách phân loại:

• Phân loại theo chuyên môn
13
– DAHT trong một môn học: Là các DAHT mà trọng tâm nội dung nằm trong
một môn học.
– DAHT liên môn: Là các DAHT mà trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn học
khác nhau.
– DAHT ngoài chuyên môn: Là các DAHT không phụ thuộc trực tiếp vào các
môn học.
 Phân loại theo sự tham gia của người học
DAHT cho nhóm người học và DAHT dành cho cá nhân. DAHT dành cho nhóm
người học là hình thức DAHT chủ yếu. Ngoài ra còn có DAHT toàn trường, DAHT
dành cho một khối lớp và DAHT cho một lớp học.
 Phân loại theo sự tham gia của GV
DAHT dưới sự hướng dẫn của một GV hoặc DAHT với sự cộng tác hướng dẫn
của nhiều GV.
 Phân loại theo quỹ thời gian: K. Frey đề nghị cách phân chia như sau:
– DAHT nhỏ: Là các DAHT được thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 – 6
giờ học.
– DAHT trung bình: Là các DAHT được thực hiện trong một hoặc một số ngày
học, nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.
– DAHT lớn: Là các DAHT được thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một
tuần (hay 40 giờ học) hoặc có thể kéo dài nhiều tuần.
 Phân loại theo nhiệm vụ
Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của DAHT, có thể phân loại theo các dạng sau:
– DAHT tìm hiểu: Là các DAHT được thực hiện nhằm khảo sát thực trạng đối
tượng.
– DAHT nghiên cứu: Là các DAHT được thực hiện nhằm giải quyết các vấn đề,
giải thích các hiện tượng
– DAHT thực hành: Là các DAHT được thực hiện nhằm tạo ra các sản phẩm vật
chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm

vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác
– DAHT hỗn hợp: Là các DAHT có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
Các loại DAHT trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Ở từng lĩnh vực
chuyên môn có thể phân loại các dạng DAHT theo đặc thù riêng. Trong môn toán, kiểu
phân loại DAHT theo nhiệm vụ được ưu tiên sử dụng để HS thực hiện các nhiệm vụ
học tập của bản thân với các mục đích sau:
14
– DAHT tìm hiểu: Là DAHT mà HS có thể thực hiện để tìm hiểu nguồn gốc của các
kiến thức toán học, cuộc đời và sự nghiệp của các nhà toán học cũng như các sự kiện
toán học cùng với các giải thưởng toán học và các phần mềm toán học.
– DAHT nghiên cứu: Là DAHT mà HS cần thực hiện để “kiến thiết” nên các khái niệm
và các định lí toán học.
– DAHT thực hành: Là DATH được thực hiện để HS thấy được ứng dụng của toán học
trong khoa học và trong cuộc sống.
– DAHT hỗn hơn: Là DAHT mà HS cần phối hợp nhiều hoạt động như tìm hiểu lịch sử
toán học, xây dựng các kiến thức toán học để vận dụng giải quyết các vấn đề thực tế
nhằm đáp ứng yêu cầu mà dự án đặt ra.
1.5. Tiến trình dạy học theo dự án
Hiện nay, có rất nhiều tác giả đề xuất tiến trình thực hiện DHTDA. Trong các
tiến trình được đề xuất, tuy có sự khác nhau về sự phân chia cũng như mô tả các giai
đoạn nhưng phần lớn không khác nhau về trình tự thực hiện các công việc và không
phân biệt rạch ròi hoạt động của người dạy và người học. Kilpatrick (1918) đã đưa ra
bốn giai đoạn khi tiến hành học tập theo dự án là xây dựng ý tưởng dự án, lập kế
hoạch dự án, thực hiện, đánh giá dự án. Frey (2005) đề xuất tiến trình học tập theo dự
án gồm năm giai đoạn là đề xuất dự án, thảo luận về dự án, lập kế hoạch, thực hiện dự
án, kết thúc dự án, ngoài ra còn có kiểm tra, trao đổi và điều chỉnh trong quá trình thực
hiện dự án. Cách phân chia các giai đoạn thực hiện dự án của hai nhà giáo dục học trên
là tương tự nhau, chỉ khác là Frey đã đề cao việc đề xuất ý tưởng dự án trong giai đoạn
xây dựng ý tưởng dự án của Kilpatrick.
Theo tài liệu về “Dạy và học tích cực, một số phương pháp và kĩ thuật dạy

học”, tiến trình DHTDA bao gồm 6 bước là lựa chọn chủ đề DAHT, lập kế hoạch, thu
thập thông tin, xử lí thông tin, trình bày kết quả, đánh giá kết quả. Theo tác giả Bernd
Meier và Nguyễn Văn Cường, tiến trình DHTDA gồm 5 bước là xác định mục tiêu,
xây dựng kế hoạch, thực hiện dự án, trình bày sản phẩm dự án, đánh giá dự án.
Nhìn chung, các tiến trình thực hiện DHTDA được tham khảo ở trên được xây
dựng trên cơ sở đứng về phía người học với 5 giai đoạn chủ yếu sau:
15
16
Hình 1.2. Tiến trình dạy học theo dự án
 Giai đoạn 1 (Xác định mục tiêu của dự án): GV và HS cùng nhau đề xuất, xác định
đề tài và mục tiêu của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn
đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn
cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng thú của người học cũng như ý
nghĩa xã hội của đề tài. GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn và cụ
thể hoá. Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát
từ phía HS. Giai đoạn này được K. Frey mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến
và thảo luận sáng kiến.
 Giai đoạn 2 (Xây dựng kế hoạch thực hiện): trong giai đoạn này HS dưới sự hướng
dẫn của GV xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong
khi xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật
liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm.
 Giai đoạn 3 (Thực hiện dự án): các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã
đề ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và
hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn
nhau. Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực
tiễn. Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra.
 Giai đoạn 4 (Thu thập kết quả và công bố sản phẩm): kết quả thực hiện dự án có
thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn… Trong nhiều dự án các sản
phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành. Sản phẩm của dự án cũng có thể
là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức

một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội. Sản phẩm của dự án có thể được trình
bày giữa các nhóm học sinh, có thể được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội.
 Giai đoạn 5 (Đánh giá dự án): GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả
cũng như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện
các dự án tiếp theo. Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài. Hai
giai đoạn cuối này cũng có thể được mô tả chung thành giai đoạn kết thúc dự án.
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực
tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được
thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có thể
xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. Giai đoạn 4 và 5 cũng
thường được mô tả chung thành một giai đoạn (giai đoạn kết thúc dự án).
Với mục đích giúp GV đổi mới phương pháp dạy học và sử dụng hiệu quả
phương pháp DHTDA, theo P. Đ. C. Thủy (2014) tiến trình DHTDA đứng trên phương
diện người dạy có thể được xây dựng gồm ba giai đoạn chủ yếu sau:
 Giai đoạn 1: Thiết kế dự án
17
Để dạy tốt và bảo đảm HS tham gia tích cực vào quá trình học tập, cho dù sử
dụng phương pháp dạy học nào GV cũng cần có kế hoạch và sự chuẩn bị thích hợp.
Đối với DHTDA, để xây dựng dự án dạy học bám sát mục tiêu bài học, liên hệ thực tế
tốt, hình thành và phát triển những năng lực cần thiết, tạo được hứng thú cho HS và có
tính khả thi thì GV cần chuẩn bị những nội dung sau:
• Mục tiêu dự án: GV nên bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến các sản phẩm cuối
cùng. Do đó GV cần xác định những gì HS phải biết và có thể làm được khi dự án kết
thúc. Cụ thể, GV cần xác định mục tiêu dự án từ mục tiêu bài học về kiến thức, kỹ
năng, tư duy và thái độ. Đối với các dự án chỉ thực hiện ở một phần bài học, lúc ấy
mục tiêu dự án chưa bao phủ hết mục tiêu bài học thì GV phải tiến hành dạy học theo
các phương pháp khác những phần còn lại để đảm bảo HS lĩnh hội nội dung bài học
một cách trọn vẹn.
• Ý tưởng và “kịch bản” dự án: “Kịch bản” dự án cần được thiết kế sao cho đáp ứng
những nhu cầu hoạt động và nghiên cứu của người học đối với môn học. Ý tưởng dự

án cần liên hệ với các chủ đề trong môn học để giúp HS lĩnh hội các kiến thức và kỹ
năng cần thiết của môn học theo hướng phát huy năng lực và hứng thú học tập của các
em.
• Bộ câu hỏi định hướng: Bộ câu hỏi định hướng giúp người học tập trung vào những ý
tưởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt của bài học. Theo tài liệu tập huấn về
DHTDA của Intel, bộ câu hỏi định hướng gồm ba loại là câu hỏi khái quát, câu hỏi bài
học, câu hỏi nội dung. Câu hỏi khái quát là những câu hỏi “mở”, có phạm vi rộng, giới
thiệu khái quát, đầy đủ những ý tưởng xuyên suốt môn học, thậm chí cả khóa học
trong một năm. Chúng thường là những câu hỏi liên quan đến thực tế, thu hút được sự
quan tâm của người học với yêu cầu tư duy bậc cao, buộc HS phải suy nghĩ, vận dụng
những kinh nghiệm của mình.
Ví dụ: Ở dự án “Xác suất trong đời sống” được đề ra cho HS lớp 11, GV có thể
đặt câu hỏi khái quát là “Kiến thức xác suất có ý nghĩa như thế nào trong đời sống?”
Câu hỏi khái quát thường được sử dụng trước khi thực hiện dự án bằng cách cho HS
thảo luận để kích thích hứng thú và đánh giá kiến thức cơ bản của các em. Trong suốt
dự án, ở những thời điểm quan trọng, GV nhắc lại câu hỏi khái quát nhằm giúp HS
đánh giá lại ý tưởng của các em. Đến cuối dự án, GV làm điều ấy một lần nữa.
Câu hỏi bài học cũng là các câu hỏi “mở” nhằm thu hút sự quan tâm, lôi cuốn
các em vào việc khám phá những ý tưởng cụ thể đối với từng chủ đề, môn học hoặc
bài học. Các câu hỏi loại này kích thích HS tự kiến giải các sự kiện, dùng để gợi ý,
định hướng cho HS tại một số thời điểm trong khi thực hiện dự án. Câu hỏi khái quát
và câu hỏi bài học đưa ra lí do căn bản của việc học, giúp HS nhận thức được “vì sao”
và “như thế nào” nhằm khuyến khích hoạt động tìm hiểu, thảo luận và nghiên cứu.
Ví dụ: Câu hỏi bài học của dự án “Xác suất trong đời sống”, có thể là “Kiến
18
thức về xác suất có thể được vận dụng vào trong cuộc sống như thế nào?”
Câu hỏi nội dung là các câu hỏi “đóng”, giúp người học xác định “ai”, “cái gì”,
“ở đâu” và “khi nào”. Loại câu hỏi này hỗ trợ để trả lời câu hỏi khái quát và câu hỏi
bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các chi tiết trong bài. Các câu hỏi này giúp
HS tập trung vào những thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các mục tiêu

về nội dung của bài học.
Ví dụ: Câu hỏi nội dung của dự án “Xác suất trong đời sống” có thể là “Kiến
thức xác xuất được áp dụng vào trong những lĩnh vực nào của cuộc sống?, “Hãy lựa
chọn một lĩnh vực và tìm kiếm một vấn đề cụ thể cho thấy được ứng dụng của xác suất
để giải quyết vấn đề đó”, “Những kiến thức xác suất nào em đã sử dụng để giải quyết
vấn đề đó?”….
Theo Krajcik và cộng sự (1994), bộ câu hỏi định hướng đạt chất lượng phải khả
thi (người học sẽ có thể trả lời); giá trị (nội dung phải liên quan đến những vấn đề
trong cuộc sống thật); phản ánh càng trung thực với thế giới thật càng tốt, có ý nghĩa
(thú vị và hấp dẫn đối với người học) và gắn với các mục tiêu nội dung của chương
trình học.
• Kế hoạch thực hiện dự kiến: GV cần hình dung, dự kiến các tình huống học tập và
các bước thực hiện dự án để tư vấn HS lập kế hoạch thực hiện dự án một cách khả thi,
mang lại hiệu quả cao.
• Kế hoạch đánh giá và các tiêu chí đánh giá: GV lập lịch trình đánh giá để đánh giá
việc học của HS và tạo điều kiện cho HS đánh giá vào những thời điểm khác nhau
trong suốt dự án. Trước khi tiến hành dự án, GV có thể thiết kế một số câu hỏi hoặc
sử dụng kĩ thuật KWL, 5W1H,… để đánh giá nhu cầu về kiến thức và kĩ năng của HS
liên quan đến dự án sắp thực hiện và nội dung bài học. Trong quá trình thực hiện dự
án, GV có thể thiết kế một số công cụ đánh giá nhằm khuyến khích HS tự định hướng,
đánh giá sự tiến bộ của các em như phiếu quan sát nhóm, phiếu tự đánh giá và đánh
giá đồng đẳng, phiếu đánh giá sản phẩm dự án Sau khi kết thúc dự án, GV tiến hành
đánh giá tổng thể quá trình thực hiện dự án của các nhóm qua phần báo cáo sản phẩm
và sản phẩm dự án mà các em làm được. Kế hoạch đánh giá của GV bao gồm việc
đánh giá lấy người học làm trung tâm, đánh giá thường xuyên, đánh giá phản hồi và
phải đảm bảo mọi đối tượng HS đều được tham gia quá trình đánh giá này. GV có thể
sử dụng công nghệ thông tin để việc đánh giá và phản hồi được liên tục và thuận lợi
như Google Drive, facebook, forum…
• Nguồn tài nguyên: GV xây dựng nguồn tài nguyên liên quan đến dự án để giới thiệu,
hướng dẫn HS tham khảo.

 Giai đoạn 2: Thực hiện dạy học theo dự án
Dựa trên mục tiêu, ý tưởng và “kịch bản” chung, lịch trình đánh giá đã được
19
thiết kế, GV tiến hành DHTDA theo các bước sau:
– Bước 1: Lập nhóm dự án: Chia HS trong lớp ra thành các nhóm dự án.
– Bước 2: Tổ chức thảo luận ý tưởng dự án và giúp HS nắm vững mục tiêu dự án.
GV đặt câu hỏi khái quát cho HS thảo luận để kích thích hứng thú và tìm hiểu sở thích
của các em. Từ đó, GV gợi ý cho các em thảo luận về ý tưởng cụ thể của dự án và xây
dựng “kịch bản”. Hoặc GV có thể giới thiệu một số hướng “kịch bản” để các em lựa
chọn và cụ thể hoá. Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định ý tưởng dự
án có thể xuất phát từ phía người học. GV sử dụng kĩ thuật KWL hoặc 5W1H để đánh
giá kiến thức và nhu cầu của các em về các vấn đề liên quan đến dự án. Từ đó, GV tiến
hành điều chỉnh mục tiêu dự án phù hợp.
– Bước 3: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án. Các nhóm thảo luận bằng cách sử dụng
kĩ thuật 5W1H hoặc sơ đồ tư duy để lập kế hoạch thực hiện dự án bao gồm những
hoạt động là xác định những công việc cần làm, thời gian cụ thể và phương tiện hỗ trợ,
phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm, đề ra phương pháp tiến hành phù
hợp, hiệu quả. GV theo dõi các nhóm dự án thảo luận và tư vấn, góp ý khi cần thiết.
– Bước 4: Thực hiện dự án, đánh giá quá trình. HS thực hiện dự án theo kế hoạch đã
đề ra bằng cách tiến hành các hoạt động như tìm kiếm thông tin, thu thập dữ liệu,
phân tích, đóng vai, giải quyết vấn đề, tạo sản phẩm. Có thể nói trong giai đoạn này
người học thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những
hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lí thuyết, các phương án
giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Các sản phẩm của dự án và thông tin
mới được tạo ra. Trong suốt quá trình thực hiện dự án, HS phải không ngừng phản hồi,
chia sẻ thông tin, dựa vào các tiêu chí đánh giá do GV đưa ra để tự đánh giá và đánh
giá đồng đẳng nhằm tự điều chỉnh và tự định hướng. Bộ câu hỏi định hướng có vai trò
giúp người học định hướng các hoạt động trong giai đoạn này. GV quan sát, tư vấn cho
các nhóm và đánh giá sự tiến bộ HS. GV có thể dùng Google Drive, facebook… để hỗ
trợ hoạt động hợp tác cho các nhóm và theo dõi tiến độ công việc cũng như nhận phản

hồi từ phía HS. GV cần xem xét tính khả thi của các giải pháp mà nhóm đề ra để tư
vấn kịp thời.
 Giai đoạn 3: Kết thúc, đánh giá tổng thể dự án
GV tạo điều kiện và giúp đỡ HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án trong phạm
vi lớp học hoặc trong nhà trường, ngoài xã hội tùy thuộc vào quy mô của dự án. Sản
phẩm dự án rất đa dạng tùy thuộc vào ý tưởng và “kịch bản” dự án, có thể là bài thuyết
trình, tờ rơi, báo tường, website, vật phẩm cụ thể, phóng sự, video clip… Sản phẩm
của dự án cũng có thể là những hoạt động phi vật chất. GV và các HS còn lại đóng vai
trò là khán giả và là người hưởng thụ dự án, cùng dựa vào các tiêu chí đánh giá sản
phẩm để đánh giá phần trình bày và sản phẩm dự án của nhóm bạn. Kết thúc phần báo
cáo sản phẩm, GV có thể tổ chức rút kinh nghiệm, tổng kết nội dung bài học bằng cách
20
thảo luận, trả lời các câu hỏi định hướng.
21
22
Hình 1.3. Tiến trình dạy học theo dự án (người dạy)
1.6. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án
Trong DHTDA, tính chất của các hoạt động giáo dục có sự thay đổi so với những
phương pháp, những hình thức học tập khác. Do đó, vai trò của GV và HS trong
DHTDA cũng có phần khác biệt so với các phương pháp, các hình thức học tập khác.
– Vai trò của GV trong DHTDA
Trong DHTDA, GV là người hướng dẫn, định hướng, tư vấn, trợ giúp và đôi khi
là người cùng học với HS chứ không phải là người “cầm tay chỉ việc” cho người học;
GV là người tạo ra các cơ hội học tập, tiếp cận với thông tin, làm mẫu, tư vấn, trợ giúp
và hướng dẫn cho người học; GV cần tạo ra môi trường học tập để thúc đẩy được sự
hợp tác trong học tập giữa người học với người học, giữa người học với GV, giữa
người học với xã hội
– Vai trò của HS trong DHTDA
Trong DHTDA, HS được tham gia lựa chọn đề tài, nội dung học tập sao cho phù
hợp với khả năng và hứng thú của từng cá nhân qua đó khuyến khích được tính tích

cực, tự lực, tính trách nhiệm và sự sáng tạo của các em. HS làm việc với các thành
viên trong nhóm trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết những nội dung
học tập phức hợp. Các em hệ thống kiến thức, thiết lập mối quan hệ giữa các nội dung
kiến thức của môn học và được tạo điều kiện học tập trong môi trường hợp tác. HS
cũng phải tạo ra các sản phẩm học tập đáp ứng các yêu cầu đề ra, đảm bảo tính thẩm
mỹ, khoa học, kinh tế do đó khơi gợi sự tò mò và óc sáng tạo của các em qua việc
cho phép bản thân tích cực, chủ động, tự do tưởng tượng trong quá trình học tập.
1.7. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án
DHTDA cũng giống như bất kỳ một hình thức tổ chức dạy học nào cũng có
những ưu điểm và hạn chế nhất định. Vì vậy, GV cần biết khai thác các ưu điểm của
từng PPDH, từng hình thức tổ chức dạy học và đồng thời biết khắc phục những hạn
chế của từng PPDH, từng hình thức tổ chức dạy học đó để giúp cho giờ học đạt được
hiệu quả cao. DHTDA có những ưu điểm và hạn chế sau:
– Ưu điểm của DHTDA
DHTDA mang lại nhiều lợi ích cho GV và người học. Ngày càng nhiều các nhà
nghiên cứu giáo dục ủng hộ việc vận dụng DHTDA vào trường học để khuyến khích
người học, thúc đẩy các kỹ năng học tập hợp tác và nâng cao hiệu quả việc học tập cho
người học.
– Đối với GV: Góp phần nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác với đồng
nghiệp trong quá trình dạy học; tạo cơ hội xây dựng các mối quan hệ với người học;
đưa ra các mô hình triển khai, cho phép hỗ trợ các đối tượng người học đa dạng bằng
việc tạo ra nhiều cơ hội học tập hơn trong dạy học.
23
– Đối với người học: Tăng tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực và thái độ học
tập cho người học. Lượng kiến thức thu được tương đương hoặc nhiều hơn so với
những mô hình dạy học khác khi tham gia vào DAHT làm cho người học có trách
nhiệm hơn trong học tập so với các hoạt động trong mô hình dạy học truyền thống.
Người học có cơ hội phát triển những kỹ năng như giải quyết vấn đề, hợp tác, giao
tiếp Người học cũng học được các kỹ năng nghiên cứu và các kỹ năng quan sát mà
bản thân khó tiếp cận được từ các bài giảng theo phương pháp dạy học truyền thống.

Người học tham gia vào các DAHT có khả năng lĩnh hội được các kiến thức và phát
triển được các kỹ năng cao hơn. Họ có thể tự giải quyết vấn đề một cách đầy đủ, sáng
tạo và có khả năng giao tiếp một cách hiệu quả với bạn học hoặc GV để truyền tải ý
tưởng và kết quả của dự án.
– Đối với dạy học: Góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động,
nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn với việc học tập
trong thế giới thật, cùng một nội dung những người học khác nhau sẽ học theo những
cách khác nhau.
– Hạn chế của DHTDA
– Về nội dung chương trình: Không phải nội dung nào trong chương trình cũng
có thể tổ chức DHTDA một cách hiệu quả. Vì vậy, GV cần phải nghiên cứu kỹ mục
đích, yêu cầu và nội dung chương trình của môn học để lựa chọn, xây dựng các nội
dung kiến thức phù hợp để có thể tổ chức DHTDA đạt hiệu quả.
– Về GV: GV cần nhiều thời gian để chuẩn bị các vấn đề liên quan đến DAHT
khi vận dụng phương pháp DHTDA. Bên cạnh đó, GV đã quen với các phương pháp
và hình thức tổ chức dạy học truyền thống nên ngại không muốn thay đổi trong quá
trình dạy học của mình.
– Về người học: Người học cần nhiều thời gian để nghiên cứu, tìm hiểu và hoàn
thành DAHT. Do người học đã quen với vai trò thụ động của bản thân trong những
phương pháp và hình thức tổ chức dạy học truyền thống nên những thói quen cũ sẽ cản
trở họ khi thực hiện các DAHT.

24
Module 2. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC HỖ TRỢ
DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
I. MỤC TIÊU
GV hiểu và vận dụng được một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại
được sử dụng khi tiến hành DHTDA.
– Kiến thức: GV hiểu bản chất của một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại.
– Kỹ năng: Vận dụng một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại khi tiến hành

DHTDA.
– Thái độ: Tích cực, hợp tác và chia sẻ.
II. GIỚI THIỆU CHUNG VỀ MODULE
– Các chủ đề: Module giới thiệu một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại được
sử dụng trong DHTDA
– Thời gian thực hiện: 5 tiết.
– Lưu ý: Học viên thực hiện các hoạt động theo nhóm nhỏ.
III. TÀI LIỆU VÀ THIẾT BỊ ĐỂ THỰC HIỆN MODULE
– Tài liệu: Xem ở phụ lục, các tài liệu đã dẫn.
– Phương tiện: Máy chiếu, máy tính xách tay, tập hồ sơ sản phẩm.
IV. HOẠT ĐỘNG
Hoạt động 1. Một số phương pháp dạy học hiện đại hỗ trợ DHTDA (1t)
Nhiệm vụ: Tìm hiểu một số phương pháp dạy học hiện đại hỗ trợ DHTDA.
Thông tin cho hoạt động: Xem phụ lục và tài liệu đã dẫn trong module này.
Hoạt động 2. Một số kỹ thuật dạy học hiện đại hỗ trợ DHTDA (1t)
Nhiệm vụ: Tìm hiểu một số kỹ thuật dạy học hiện đại được sử dụng khi tiến hành
DHTDA.
Thông tin cho hoạt động: Xem phụ lục và tài liệu đã dẫn trong module này.
Hoạt động 3. Vận dụng một số phương pháp, kỹ thuật dạy học hiện đại vào
DHTDA trong môn toán (3t)
Nhiệm vụ: Vận dụng một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại vào việc dạy
học chủ đề cụ thể trong môn toán theo phương pháp DHTDA mà các anh/chị đã lựa
chọn ở module 1.
Thông tin cho hoạt động: Xem phụ lục và tài liệu đã dẫn trong module này cùng với
kinh nghiệm dạy học của cá nhân GV.
V. ĐÁNH GIÁ
Câu hỏi tự nghiên cứu và thảo luận:
25
thích ứng với những đổi khác diễn ra hàng ngày trong thời đại bùng nỗ thông tin để phân phối nhiệmvụ học tập và lao động sau này. Do đó, dạy học theo dự án là tiếp cận dạy học cần được phổ biếntrong những trường đại trà phổ thông để hình thành và tăng trưởng năng lượng toán học cho người học nhằm mục đích đápứng xu thế thay đổi giáo dục theo hướng tăng trưởng năng lượng của người học. Tài liệu được trình diễn dưới dạng những module với khối lượng 30 tiết tương quan đến lý thuyếtphương pháp dạy học theo dự án, phương pháp phong cách thiết kế những dự án trong môn toán, tổ chức triển khai thựchiện và nhìn nhận tác dụng học toán của học viên trong môi trường học tập dự án. Với mỗimodule, những học viên cần xác lập trách nhiệm cần phải triển khai trong mỗi module. Học viênnên tham gia vừa đủ những buổi thao tác để chớp lấy rất đầy đủ triết lý và cách thực thi phươngpháp dạy học theo dự án. Ngoài phần tài liệu là những phụ lục, học viên nên tìm hiểu thêm những tàiliệu được trình làng ở phần tài liệu tìm hiểu thêm để thực thi tốt những hoạt động giải trí trong chuyên đềbồi dưỡng này cũng như có những tư liệu tốt Giao hàng cho hoạt động giải trí dạy học của mình. Huế, ngày 10 tháng 6 năm 2015N guyễn Thị DuyếnMỤC LỤCLỜI NÓI ĐẦU … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …. 2M ỤC LỤC … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 3DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …. 5P hần thứ 1. GIỚI THIỆU CHUYÊN ĐỀ … … … … … … … … … … … … … … … … … … …. 6P hần thứ 2. NỘI DUNG CHUYÊN ĐỀ … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 8M odule 1. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN … … … … … … … … 1.1. Dự án và dự án học tập … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …. 91.2. Quan niệm về dạy học theo dự án … … … … … … … … … … … … … … 101.3. Đặc điểm của dạy học theo dự án … … … … … … … … … … … … … … 111.4. Phân loại dự án học tập … … … … … … … … … … … … … … … … … … 131.5. Tiến trình dạy học theo dự án … … … … … … … … … … … … … … … …. 151.6. Vai trò của giáo viên và học viên trong dạy học theo dự án201. 7. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án21Module 2. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC HỖ TRỢDẠY HỌC THEO DỰ ÁN … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 232.1. Một số chiêu thức dạy học văn minh tương hỗ dạy học theo dự án … … 242.1.1. Phương pháp dạy học hợp tác … … … … … … … … … … … … 242.1.2. Phương pháp thuyết trình … … … … … … … … … … … … … …. 242.1.3. Phương pháp seminar … … … … … … … … … … … … … … … … 252.1.4. Phương pháp tự học … … … … … … … … … … … … … … … …. 252.2. Một số kỹ thuật dạy học tân tiến tương hỗ dạy học theo dựa án … … … 262.2.1. Kĩ thuật KWL … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 262.2.2. Kĩ thuật 5W1 H … … … … … … … … … … … … … … … … … … 272.2.3. Kĩ thuật biểu đồ hình xương cá282. 2.4. Kĩ thuật map tư duy292. 2.5. Kỹ thuật công não ( Brain Storming ) … … … … … … … … … …. 31M odule 3. CÔNG NGHỆ THÔNG TIN HỖ TRỢ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN. 323.1. Vai trò của công nghệ thông tin với dạy học theo dự án333. 2. Công nghệ thông tin trong tương hỗ dạy học theo dự án333. 2.1. Hỗ trợ hợp tác nhóm … … … … … … … … … … … … … … … … … … 333.2.2. Hỗ trợ tìm kiếm thông tin383. 2.3. Hỗ trợ tạo mẫu sản phẩm dự án40Module 4. ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN … … … … … … … 424.1. Đánh giá trong dạy học theo dự án … … … … … … … … … … … … … … 434.2. Một số công cụ nhìn nhận dự án … … … … … … … … … … … … … … … 444.2.1. Công cụ tự nhìn nhận và nhìn nhận đồng đẳng … … … … … … …. 444.2.2. Công cụ nhìn nhận loại sản phẩm dự án … … … … … … … … … … … 454.2.3. Công cụ nhìn nhận nhóm … … … … … … … … … … … … … … … 484.2.4. Cách chấm điểm học viên khi dạy học theo dự án … … … … 49M odule 5. THIẾT KẾ VÀ THỰC HIỆN DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONGMÔN TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG … … … … … … … … … … … … … 505.1. Tổ chức dạy học dự án nội dung kiến thức và kỹ năng “ Hệ thức lượng trong tamgiác ” trong dạy học Hình học lớp 10 trung học phổ thông … … … … … … 515.1.1. Kế hoạch triển khai dự án … … … … … … … … … … … … … …. 515.1.2. Ý tưởng dự án … … … … … … … … … … … … … … … … … … 525.1.3. Mục tiêu của dự án … … … … … … … … … … … … … … … …. 525.1.4. Thiết kế dự án … … … … … … … … … … … … … … … … … … 525.1.5. Kết quả những dự án của học viên … … … … … … … … … … … … 565.2. Tổ chức dạy học dự án nội dung kỹ năng và kiến thức “ Hệ bất phương trình bậcnhất nhiều ẩn ” trong dạy học Đại số 10 trung học phổ thông … … … … … 655.2.1. Ý tưởng dự án … … … … … … … … … … … … … … … … … … 655.2.2. Mục tiêu dựa án … … … … … … … … … … … … … … … … … …. 655.2.3. Kế hoạch triển khai dự án … … … … … … … … … … … … … … 65PH Ụ LỤC 1 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …. 77PH Ụ LỤC 2 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …. 79PH Ụ LỤC 3 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …. 82PH Ụ LỤC 4 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …. 86PH Ụ LỤC 5 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …. 88DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮTDAHT : Dự án học tậpDHTDA : Dạy học theo dự ánGV : Giáo viênHS : Học sinhPhần 1. GIỚI THIỆU CHUYÊN ĐỀ1. Tên chuyên đềPhương pháp dạy học dự án trong môn toán trung học phổ thông. 2. Mục tiêu của chuyên đềTrang bị cho GV toán ở bậc trung học phổ thông triết lý và phương pháp thựchiện giải pháp DHTDA nhằm mục đích tích cực hóa hoạt động giải trí học toán của HS để hướngđến tăng trưởng năng lượng toán học cho những em. 3. Nội dung tài liệu và chiêu thức trình bày3. 1. Cấu trúc tài liệu chuyên đềTài liệu cho chuyên đề tu dưỡng “ giải pháp DHTDA ” được biên soạntrong 5 module : – Module 1 : Phương pháp DHTDA. – Module 2 : Một số chiêu thức và kỹ thuật dạy học văn minh tương hỗ DHTDA. – Module 3 : Công nghệ thông tin tương hỗ DHTDA. – Module 4 : Đánh giá trong DHTDA. – Module 5 : Thiết kế và triển khai DHTDA trong môn toán trung học phổ thông. 3.2. Thời gian thực hiệnChuyên đề tu dưỡng “ chiêu thức DHTDA ” thực thi trong thời lượng 30 tiết, gồm có 3 ngày, mỗi ngày 10 tiết trong đó buổi sáng 5 tiết và buổi chiều 5 tiết. 3.3. Nội dung tóm tắt tài liệuTài liệu trình diễn những nội dung tương quan đến kim chỉ nan về giải pháp DHTDAở module 1, một số ít giải pháp và kỹ thuật dạy học tân tiến tương hỗ DHTDA đượctrình này ở module 2 ; công nghệ thông tin tương hỗ DHTDA được đề cập đến ở module3, nhìn nhận trong DHTDA được đề cập ở module 4 và phong cách thiết kế và triển khai DHTDAtrong môn toán ở trường trung học phổ thông được nêu ra ở module 5.3.4. Phương pháp trình bàyCác buổi tập huấn đều sử dụng giải pháp trình diễn theo quy trình tiến độ : Báo cáoviên ra mắt, trình diễn chi tiết cụ thể nội dung từng module và những nhu yếu so với học viêntrong module ấy. Học viên hợp tác thực thi những nhu yếu trong module dưới sự tương hỗ, điều phối của báo cáo viên. Các học viên cùng với báo cáo viên nhìn nhận, phản hồi vàthảo luận về tác dụng triển khai từng module. 4. Tài liệu tìm hiểu thêm Giao hàng chuyên đềTài liệu tiếng Việt1. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường ( năm trước ). Lí luận dạy học văn minh, Nhà xuất bản Đạihọc Sư phạm Thành Phố Hà Nội. 2. Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng ( 2010 ). Dạy và học tích cực, 1 số ít giải pháp và kĩ thuật dạy học, NXB ĐHSP, Thành Phố Hà Nội. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo ( 2010 ). Dạy và học tích cực, Dự án Việt – Bỉ. 4. Trần Việt Cường ( 2012 ). Tổ chức dạy học theo dự án học phần Phương pháp dạy họcmôn Toán góp thêm phần rèn luyện năng lượng sư phạm cho sinh viên khoa Toán. Luận án tiếnsĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Thành Phố Hà Nội. 5. Đỗ Thị Ngọc Hằng ( 2012 ). Tổ chức dạy học theo dự án nội dung “ Hệ thức lượngtrong tam giác ” chương trình hình học lớp 10, Ban cơ bản. Luận văn thạc sĩ sư phạmToán. Đại học Giáo dục đào tạo – Đại học Quốc gia TP.HN. 6. Nguyễn Thị Diệu Thảo ( 2009 ). Dạy học theo dự án và vận dụng trong giảng dạy giáoviên trung học cơ sở môn Công nghệ. Luận án tiến sỹ Giáo dục học, trường Đại họcSư phạm Thành Phố Hà Nội. 7. Nguyễn Đắc Thắng ( 2012 ). Vận dụng giải pháp Dạy học theo Dự án vào dạy họcmôn Toán cho học viên lớp 10 – 11 Trung học phổ thông ( ban cơ bản ). Luận văn thạcsĩ sư phạm Toán. Đại học Giáo dục đào tạo – Đại học Quốc gia Thành Phố Hà Nội. 8. Phan Đồng Châu Thủy ( năm trước ). Dạy học theo dự án và vận dụng trong giảng dạy giáoviên hóa học tại những trường Đại học Sư phạm. Luận án tiến sỹ Giáo dục học, Đại họcSư phạm TP.HN. Tài liệu tiếng Anh9. Clements, J. P. và Gido, J ( 2009 ). Effective project management, South-WesternCengage Learning. 10. Frey, K. ( 2005 ). Die Projektmethode, Weinheim und Basel. 11. Kilpatrick. W.H. ( 1918 ). The project method : The use of the purposeful act in theeducation process, Thành Phố New York : Teachers College, Columbia University. 12. Krajcik. J. S., Blumenfeld. P. C., Marx. R. W., và Soloway. E. ( 1994 ). A collaborativemodel for helping middle-grade science teachers learn project-based instruction. TheElementary School Journal, Vol 94, pp 483 – 497.13. Railsback. J. ( 2002 ). Project-based Instruction : Creating Excitement for Learning, Portland. 14. Thomas. J.W. ( 1998 ). Project-based learning : Overview, Novato. CA : The BuckInstitute for Education. 15. Sylvester, A. ( 2007 ). An investigation of project-based learning and computersimulations to promote conceptual understanding in eighth grade mathematics, Ph. D.dissertation, Department of secondary education college of education, Kansas Stateuniversity. 5. tin tức ngắn về báo cáo giải trình viênHọ tên : Nguyễn Thị DuyếnHọc vị : Tiến sĩ Chuyên ngành : Lý luận và chiêu thức dạy học bộ môn ToánNơi công tác làm việc : Khoa Toán, Trường Đại học Sư phạm, Đại học HuếĐịa chỉ liên hệ : 34 Lê Lợi – Thành phố Huế. Số điện thoại cảm ứng : 0914114350E mail : [email protected] hoặc [email protected] ần 2. NỘI DUNG CHUYÊN ĐỀModule 1. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁNI. MỤC TIÊUSau khi tập huấn, GV phải đạt được : Kiến thức : Học viên nắm được những nội dung tương quan đến tổng quan về phương phápdạy học theo dự án ( DHTDA ), những cách tiếp cận khái niệm DHTDA, vai trò cùng vớiđặc trưng của chiêu thức DHTDA.Kỹ năng : đọc và nghiên cứu và phân tích tài liệu để hiểu được thực chất của DHTDA.Thái độ : Tích cực, hợp tác và san sẻ. II. GIỚI THIỆU CHUNG VỀ MODULE – Các chủ đề : Module giúp học viên tiếp cận được xu thế sử dụng phương phápDHTDA ở trong và ngoài nước cùng với khái niệm, đặc trưng của phương phápDHTDA, sự tương hỗ của công nghệ thông tin trong DHTDA cùng với sự phân biệt giữaDHTDA và dạy học theo yếu tố. – Thời gian thực thi : 5 tiết. – Lưu ý : Mỗi học viên hoặc tối thiểu 4 học viên ngồi gần nhau nên có một máy tính. III. TÀI LIỆU VÀ THIẾT BỊ ĐỂ THỰC HIỆN MODULE – Tài liệu : Xem ở phụ lục, những tài liệu đã dẫn. – Phương tiện : Máy chiếu, máy tính cá thể cho những học viên. IV. HOẠT ĐỘNGHoạt động 1. Hiểu biết và kinh nghiệm tay nghề khởi đầu của học viên về DHTDA ( 1 t )  Nhiệm vụ : Tìm hiểu hiểu biết và kinh nghiệm tay nghề của những học viên tham gia lớp tậphuấn về DHTDA. – Những điều thầy / cô đã biết về DHTDA ? – Những điều thầy / cô muốn biết về DHTDA ? Những điều tôi biếtNhững điều tôimuốn biếtNhững điều tôiđã họcCách tôi đã học  tin tức cho hoạt động giải trí : Hiểu biết và kinh nghiệm tay nghề dạy học của cá thể học viên. Hoạt động 2. Các nội dung tương quan đến giải pháp DHTDA ( 2 t )  Nhiệm vụ : Tìm hiểu xu thế sử dụng giải pháp DHTDA ở trường trung họcphổ thông, những cách tiếp cận khái niệm DHTDA và quy trình tiến độ tổ chức triển khai DHTDA ; vai trò, đặc trưng của của giải pháp DHTDA.  tin tức cho hoạt động giải trí : Xem phụ lục và những tài liệu đã được dẫn trong modulenày đồng thời tìm hiểu thêm thêm qua mạng internet. Hoạt động 3. Bộ câu hỏi xu thế cho DAHT đơn cử trong môn toán ( 2 t )  Nhiệm vụ : Thiết kế bộ câu hỏi khuynh hướng cho việc thực thi một dự án học tập ( DAHT ) tương quan đến một chủ đề nội dung đơn cử trong môn toán.  tin tức cho hoạt động giải trí : Xem phụ lục và những tài liệu đã được dẫn trong modulenày đồng thời tìm hiểu thêm thêm sách giáo khoa toán và những website về DHTDA.V. ĐÁNH GIÁ  Câu hỏi tự nghiên cứu và điều tra và đàm đạo : 1. Theo anh / chị hoàn toàn có thể vận dụng chiêu thức DHTDA khi dạy học 1 số ít chủ đềtoán trung học phổ thông như thế nào ? 2. Hãy lựa chọn một chủ đề trong chương trình toán trung học phổ thông mà theoanh / chị là tương thích để tổ chức triển khai DHTDA và chỉ rõ vì sao anh chị lại lựa chọn chủđề đó để tổ chức triển khai DHTDA. 3. Hãy phong cách thiết kế bộ câu hỏi khuynh hướng để triển khai DAHT tương quan đến chủ đềtoán mà anh chị đã lựa chọn.  tin tức phản hồi : 1. Học viên thao tác độc lập và đàm đạo theo nhóm để trình diễn quan điểm của bảnthân về việc vận dụng chiêu thức DHTDA trong môn toán. 2. Học viên trình diễn bộ câu hỏi xu thế tương quan đến DAHT được lựa chọn. VI. PHỤ LỤC1. 1. Dự án và dự án học tập  Dự ánThuật ngữ “ dự án ” trong tiếng Anh là “ project ” có nghĩa là “ một đề án ”, “ mộtdự thảo ” hay “ một kế hoạch ”. Khái niệm dự án ngày này được sử dụng thông dụng trongsản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu và điều tra khoa học cũng như trong quản trị xã hộiTrong quản trị, “ dự án là một chuỗi những hoạt động giải trí link được tạo ra nhằm mục đích đạt đượckết quả nhất định trong khoanh vùng phạm vi ngân sách và thời hạn xác lập ” hay theo tiêu chuẩnDin 69901 của hội đồng Châu Âu “ dự án là một kế hoạch, một dự trù, về cơ bảnđược đặc trưng bởi tính duy nhất của những điều kiện kèm theo trong tính toàn diện và tổng thể của nó, ví dụ cómục đích định trước, số lượng giới hạn về thời hạn, nhân lực và những điều kiện kèm theo khác ; phân biệtvới những dự án khác ; có tổ chức triển khai dự án chuyên biệt ”. Clements và Gido ( 2009 ) định nghĩa “ dự án là một nỗ lực để triển khai xong mộtmục tiêu đơn cử trải qua một tập hợp những trách nhiệm tương quan đến nhau và sử dụnghiệu quả những nguồn tài nguyên ”. Do đó hoàn toàn có thể xem “ dự án là một kế hoạch, một dựtính chuyên biệt nhằm mục đích thực thi một tiềm năng nhất định đã đề ra, được thực thi trongmột khoảng chừng thời hạn số lượng giới hạn, có nguồn nhân lực, vật chất và kinh tế tài chính xác lập làmthỏa mãn nhu yếu của đối tượng người tiêu dùng mà dự án hướng tới ” ( P.Đ.C. Thủy, năm trước ).  Dự án học tậpBan đầu khái niệm dự án được sử dụng thông dụng trong hầu hết những lĩnh vựckinh tế xã hội như trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu và điều tra khoa học cũng nhưquản lý xã hội Sau đó, khái niệm dự án đã chuyển từ nghành kinh tế tài chính, xã hội sanglĩnh vực giáo dục không riêng gì với ý nghĩa là những dự án tăng trưởng giáo dục nói chung màcòn được sử dụng như một hình thức dạy học của GV. Do đó, DAHT được hiểu là mộtdự án trong đó người học triển khai một trách nhiệm học tập phức tạp có sự phối hợp giữalý thuyết và thực hành thực tế ; tích hợp kiến thức và kỹ năng, kĩ năng, kinh nghiệm tay nghề thực tiễn thuộc nhiềulĩnh vực khác nhau. 1.2. Quan niệm về dạy học theo dự ánMặc dù DHTDA đã Open cách đây hơn hai trăm năm nhưng đến lúc nàyvẫn có nhiều cách định nghĩa và cách hiểu khác nhau về DHTDA. Chẳng hạn K. Frey, nhà nghiên cứu giáo dục của nước Đức về dạy học dự án cho rằng “ chiêu thức dựán là một con đường giáo dục. Đó là một hình thức của hoạt động giải trí học tập và có tácdụng giáo dục. Vấn đề quyết định hành động là ở chỗ những nhóm xác lập một chủ đề học tập, thống nhất về nội dung thao tác, tự lực lập kế hoạch và thực thi việc làm để dẫn đếnmột kết thúc có ý nghĩa, làm Open một loại sản phẩm ”. Chương trình “ Đưa kỹ năngcông nghệ thông tin vào dạy học ” của Microsoft có nêu ra cách học dựa trên dự án ( project-based learning ) là một quy mô học tập khác với hoạt động giải trí học tập truyềnthống gồm những bài giảng ngắn, tách biệt và lấy GV làm TT. Theo đó, học dựatrên dự án là một tổng hợp những hoạt động giải trí học tập được phong cách thiết kế một cách cẩn trọng, mangtính vĩnh viễn, tương quan đến nhiều nghành nghề dịch vụ học thuật, lấy HS làm TT và hoà nhậpvới những yếu tố thực tiễn của đời sống. Trong lúc đó, Thomas ( 1998 ) đã đưa ra định nghĩa về DHTDA như sau : “ DHTDA là một quy mô tổ chức triển khai học tập dựa trên dự án gồm những trách nhiệm phức tạp, dựa trên những câu hỏi mang tính thử thách hoặc những yếu tố được cho phép người học thamgia vào việc xử lý yếu tố, ra quyết định hành động hoặc thực thi hoạt động giải trí tìm hiểu đểngười học có thời cơ thao tác tương đối dữ thế chủ động trong một khoảng chừng thời hạn nhấtđịnh. Kết quả của việc triển khai dự án là những mẫu sản phẩm trong thực tiễn hoặc những bài thuyếttrình ”. Theo nghiên cứu và điều tra của Sylvester ( 2007 ) “ DHTDA là một giải pháp dạy họckhác biệt với những chiêu thức dạy học truyền thống cuội nguồn khác. Dự án mà HS phải thựchiện là một yếu tố mang tính trong thực tiễn và là những loại yếu tố mà những em hoàn toàn có thể gặp10phải trong đời sống hàng ngày. Thông qua việc xử lý yếu tố của dự án, HS tạosản phẩm hoàn toàn có thể trình diễn được và hình thành những kĩ năng mềm cho bản thân ”. Tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo ( 2009 ) cho rằng “ DHTDA là một phương phápdạy học, trong đó người học thực thi một trách nhiệm học tập phức tạp, có sự kết hợpgiữa triết lý và thực tiễn. Nhiệm vụ này được thực thi với tính tự lực cao trong toànbộ quy trình học tập, từ việc xác lập mục tiêu, lập kế hoạch đến việc thực thi dự án, kiểm tra, điều khiển và tinh chỉnh, nhìn nhận quy trình và hiệu quả thực thi. Kết quả dự án là nhữngsản phẩm hoàn toàn có thể trình diễn, ra mắt ”. Mặc dù những nhà nghiên cứu giáo dục trên quốc tế và ở Nước Ta có những cáchđịnh nghĩa và những cách hiểu khác nhau về DHTDA nhưng hoàn toàn có thể thấy những nhànghiên cứu này đều thống nhất ở một số ít điểm sau : – DHTDA là hình thức tổ chức triển khai dạy học hướng vào người học, lấy người học làmtrung tâm. – Trong DHTDA, người học tự nghiên cứu và điều tra và triển khai một trách nhiệm học tập doGV nhu yếu hoặc GV cùng với người học đưa ra để hình thành những kỹ năng và kiến thức và những kỹnăng thiết yếu. – Các hoạt động giải trí học tập trong DHTDA được phong cách thiết kế cẩn trọng, theo sát chươngtrình học, có khoanh vùng phạm vi kiến thức và kỹ năng liên môn. – Tạo ra được những loại sản phẩm trong thực tiễn. Do đó hoàn toàn có thể khái quát “ DHTDA là một chiêu thức dạy học mà ở đó ngườihọc có thời cơ thực thi một trách nhiệm học tập phức tạp có sự kết nối giữa lý thuyếtvà thực hành thực tế và yên cầu sự phối hợp kỹ năng và kiến thức, kỹ năng và kiến thức và kinh nghiệm tay nghề ở nhiều lĩnh vựckhác nhau. Khi đó người học phải tự lập kế hoạch, thực thi, nhìn nhận hiệu quả, cuối cùngtạo ra được những loại sản phẩm tương thích với mục tiêu và nhu yếu đã đề ra. Sản phẩm cuốicùng của DAHT rất phong phú hoàn toàn có thể là một buổi thuyết trình, một vở kịch, một bản báo cáohay một website ”. DHTDA hướng người học đến việc tiếp thu những kiến thức và kỹ năng và hình thành những kỹnăng trải qua quy trình xử lý một yếu tố có đặc thù phức tạp. Các DAHT chophép tạo ra cho người học có nhiều thời cơ học tập hơn, phong phú hơn về chủ đề và quymô, hoàn toàn có thể được tổ chức triển khai thoáng rộng ở những bậc học khác nhau. DHTDA được cho phép ngườihọc đóng nhiều vai trò tích cực như người xử lý yếu tố, điều tra viên hay ngườiviết báo cáo giải trình Các trách nhiệm này được người học thực thi với tính tự lực cao trongtoàn bộ quy trình học tập. 1.3. Đặc điểm của dạy học theo dự ánTheo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường ( năm trước ) DHTDA có những đặc thù sau : – Định hướng thực tiễn : Chủ đề của những DAHT xuất phát từ những tình huốngcủa thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ của11các DAHT cần tiềm ẩn những yếu tố tương thích với trình độ và năng lực của ngườihọc. Các DAHT góp thêm phần kết nối việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sốngvà xã hội. Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực thi những DAHT hoàn toàn có thể mang lạinhững tác động ảnh hưởng tích cực cho xã hội. – Định hướng hứng thú người học : Người học được tham gia lựa chọn nhữngđề tài, những nội dung học tập tương thích với năng lực và hứng thú học tập của cá thể. Hứng thú của người học càng được liên tục phát huy trong quy trình thực thi cácDAHT. – Định hướng hành vi : Trong quy trình thực thi DAHT có sự tích hợp giữanghiên cứu triết lý và vận dụng kim chỉ nan vào trong hoạt động giải trí thực tiễn và thực hành thực tế. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố và lan rộng ra những hiểu biết về triết lý cũng như rènluyện những kiến thức và kỹ năng hành vi và kinh nghiệm tay nghề thực tiễn cho người học. – Tính tự lực cao của người học : Trong DHTDA, người học cần tự lực và thamgia tích cực vào những quy trình tiến độ của quy trình dạy học. Điều đó cũng yên cầu và khuyếnkhích ý thức nghĩa vụ và trách nhiệm và sự phát minh sáng tạo của người học. GV đa phần đóng vai trò làngười tư vấn, hướng dẫn và trợ giúp người học. Tuy nhiên, mức độ tự lực của HS cầnphù hợp với năng lượng của người học và mức độ khó khăn vất vả của trách nhiệm học tập. – Môi trường học tập tương tác : Các DAHT thường được triển khai theo nhóm, trong đó có sự cộng tác thao tác và sự phân công việc làm giữa những thành viên trongnhóm. DHTDA yên cầu và rèn luyện tính chuẩn bị sẵn sàng và kiến thức và kỹ năng thao tác hợp tác giữa cácthành viên tham gia, giữa người học với GV cũng như với những lực lượng xã hội khác thamgia trong DAHT. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội. – Định hướng loại sản phẩm : Trong quy trình triển khai những DAHT, những sản phẩmhọc tập sẽ được những nhóm tạo ra. Sản phẩm này không chỉ số lượng giới hạn trong khoanh vùng phạm vi lànhững bài thu hoạch thiên về kim chỉ nan, mà trong hầu hết trường hợp những DAHT tạo ranhững loại sản phẩm của hoạt động giải trí thực tiễn và thực hành thực tế. Những mẫu sản phẩm của cácDAHT này hoàn toàn có thể được sử dụng, công bố, trình làng. – Định hướng kĩ năng mềm : DHTDA tạo điều kiện kèm theo cho người học phát triểnnăng lực tư duy và những kĩ năng mềm ( hay còn gọi là kĩ năng sống như những kĩ năng vềgiao tiếp, hợp tác, chỉ huy, xu thế, … ) trải qua quy trình triển khai dự án và tạosản phẩm dự án. – Định hướng công nghệ thông tin : Trong thời đại “ số hóa ” như lúc bấy giờ, việcsử dụng công nghệ thông tin trong học tập và thao tác không có gì là mới lạ và khókhăn. Khi sử dụng công nghệ thông tin, người học sẽ có điều kiện kèm theo thuận tiện hơn trongviệc tìm kiếm thông tin, hợp tác trực tuyến và tạo loại sản phẩm dự án. – Không bị ràng buộc ngặt nghèo về khoảng trống, thời hạn : DHTDA hoàn toàn có thể được tiếnhành trong khoanh vùng phạm vi một nhóm, một lớp học nhưng cũng hoàn toàn có thể vượt ra khỏi khoanh vùng phạm vi một12ĐẶCĐIỂCỦAĐịnhhướngthựctiễnĐịnhhướnghứng thúngườihọcĐịnhhướnhànhđộngTính tựlực caocủangườihọcMôitrườnghọc tậptươngtácĐịnhhướng sảnphẩmĐịnhhướngkĩnăngmềmĐịnhhướngcôngnghệthông tinKhông bị ràngbuộc chặt chẽvề khoảng trống, thời gianlớp học. Thời gian triển khai một DAHT hoàn toàn có thể là một ngày, nhiều ngày hay hàng tuần tuỳthuộc vào quy mô và mức độ của từng DAHT. Cùng một nội dung nhưng mỗi thành viêntrong nhóm hoàn toàn có thể tiếp cận bằng những phương pháp khác nhau sao cho tương thích với năng lượng, sở trường, điều kiện kèm theo thực tiễn của từng thành viên trong nhóm. Có thể tổng hợp những đặc thù của DHTDA bằng sơ đồ sau : Hình 1.1. Đặc điểm của dạy học theo dự án. 1.4. Phân loại dự án học tậpDAHT hoàn toàn có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Sau đây là mộtsố cách phân loại : • Phân loại theo chuyên môn13 – DAHT trong một môn học : Là những DAHT mà trọng tâm nội dung nằm trongmột môn học. – DAHT liên môn : Là những DAHT mà trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn họckhác nhau. – DAHT ngoài trình độ : Là những DAHT không nhờ vào trực tiếp vào cácmôn học.  Phân loại theo sự tham gia của người họcDAHT cho nhóm người học và DAHT dành cho cá thể. DAHT dành cho nhómngười học là hình thức DAHT hầu hết. Ngoài ra còn có DAHT toàn trường, DAHTdành cho một khối lớp và DAHT cho một lớp học.  Phân loại theo sự tham gia của GVDAHT dưới sự hướng dẫn của một GV hoặc DAHT với sự cộng tác hướng dẫncủa nhiều GV.  Phân loại theo quỹ thời hạn : K. Frey đề xuất cách phân loại như sau : – DAHT nhỏ : Là những DAHT được thực thi trong 1 số ít giờ học, hoàn toàn có thể từ 2 – 6 giờ học. – DAHT trung bình : Là những DAHT được triển khai trong một hoặc một số ít ngàyhọc, nhưng số lượng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học. – DAHT lớn : Là những DAHT được thực thi với quỹ thời hạn lớn, tối thiểu là mộttuần ( hay 40 giờ học ) hoặc hoàn toàn có thể lê dài nhiều tuần.  Phân loại theo nhiệm vụDựa theo trách nhiệm trọng tâm của DAHT, hoàn toàn có thể phân loại theo những dạng sau : – DAHT tìm hiểu và khám phá : Là những DAHT được thực thi nhằm mục đích khảo sát tình hình đốitượng. – DAHT điều tra và nghiên cứu : Là những DAHT được triển khai nhằm mục đích xử lý những yếu tố, lý giải những hiện tượng kỳ lạ – DAHT thực hành thực tế : Là những DAHT được thực thi nhằm mục đích tạo ra những loại sản phẩm vậtchất hoặc triển khai một kế hoạch hành vi thực tiễn, nhằm mục đích triển khai những nhiệmvụ như trang trí, tọa lạc, màn biểu diễn, sáng tác – DAHT hỗn hợp : Là những DAHT có nội dung tích hợp những dạng nêu trên. Các loại DAHT trên không trọn vẹn tách biệt với nhau. Ở từng lĩnh vựcchuyên môn hoàn toàn có thể phân loại những dạng DAHT theo đặc trưng riêng. Trong môn toán, kiểuphân loại DAHT theo trách nhiệm được ưu tiên sử dụng để HS triển khai những nhiệm vụhọc tập của bản thân với những mục tiêu sau : 14 – DAHT tìm hiểu và khám phá : Là DAHT mà HS hoàn toàn có thể triển khai để khám phá nguồn gốc của cáckiến thức toán học, cuộc sống và sự nghiệp của những nhà toán học cũng như những sự kiệntoán học cùng với những phần thưởng toán học và những ứng dụng toán học. – DAHT điều tra và nghiên cứu : Là DAHT mà HS cần thực thi để “ thiết kế ” nên những khái niệmvà những định lí toán học. – DAHT thực hành thực tế : Là DATH được thực thi để HS thấy được ứng dụng của toán họctrong khoa học và trong đời sống. – DAHT hỗn hơn : Là DAHT mà HS cần phối hợp nhiều hoạt động giải trí như khám phá lịch sửtoán học, kiến thiết xây dựng những kỹ năng và kiến thức toán học để vận dụng xử lý những yếu tố thực tếnhằm cung ứng nhu yếu mà dự án đặt ra. 1.5. Tiến trình dạy học theo dự ánHiện nay, có rất nhiều tác giả yêu cầu tiến trình thực thi DHTDA. Trong cáctiến trình được yêu cầu, tuy có sự khác nhau về sự phân loại cũng như diễn đạt những giaiđoạn nhưng phần đông không khác nhau về trình tự triển khai những việc làm và khôngphân biệt rạch ròi hoạt động giải trí của người dạy và người học. Kilpatrick ( 1918 ) đã đưa rabốn quy trình tiến độ khi triển khai học tập theo dự án là thiết kế xây dựng ý tưởng sáng tạo dự án, lập kếhoạch dự án, thực thi, nhìn nhận dự án. Frey ( 2005 ) yêu cầu tiến trình học tập theo dựán gồm năm quy trình tiến độ là đề xuất kiến nghị dự án, tranh luận về dự án, lập kế hoạch, thực thi dựán, kết thúc dự án, ngoài những còn có kiểm tra, trao đổi và kiểm soát và điều chỉnh trong quy trình thựchiện dự án. Cách phân loại những tiến trình triển khai dự án của hai nhà giáo dục học trênlà tương tự như nhau, chỉ khác là Frey đã tôn vinh việc yêu cầu sáng tạo độc đáo dự án trong giai đoạnxây dựng sáng tạo độc đáo dự án của Kilpatrick. Theo tài liệu về “ Dạy và học tích cực, một số ít giải pháp và kĩ thuật dạyhọc ”, tiến trình DHTDA gồm có 6 bước là lựa chọn chủ đề DAHT, lập kế hoạch, thuthập thông tin, xử lí thông tin, trình diễn hiệu quả, nhìn nhận tác dụng. Theo tác giả BerndMeier và Nguyễn Văn Cường, tiến trình DHTDA gồm 5 bước là xác lập tiềm năng, kiến thiết xây dựng kế hoạch, triển khai dự án, trình diễn loại sản phẩm dự án, nhìn nhận dự án. Nhìn chung, những tiến trình triển khai DHTDA được tìm hiểu thêm ở trên được xâydựng trên cơ sở đứng về phía người học với 5 tiến trình hầu hết sau : 1516H ình 1.2. Tiến trình dạy học theo dự án  Giai đoạn 1 ( Xác định tiềm năng của dự án ) : GV và HS cùng nhau đề xuất kiến nghị, xác địnhđề tài và tiềm năng của dự án. Cần tạo ra một trường hợp xuất phát, tiềm ẩn một vấnđề, hoặc đặt một trách nhiệm cần xử lý, trong đó quan tâm đến việc liên hệ với hoàncảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Cần quan tâm đến hứng thú của người học cũng như ýnghĩa xã hội của đề tài. GV hoàn toàn có thể ra mắt một số ít hướng đề tài để HS lựa chọn và cụthể hoá. Trong trường hợp thích hợp, ý tưởng sáng tạo về việc xác lập đề tài hoàn toàn có thể xuất pháttừ phía HS. Giai đoạn này được K. Frey miêu tả thành hai quy trình tiến độ là đề xuất kiến nghị sáng kiếnvà luận bàn sáng tạo độc đáo.  Giai đoạn 2 ( Xây dựng kế hoạch triển khai ) : trong quy trình tiến độ này HS dưới sự hướngdẫn của GV kiến thiết xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực thi dự án. Trongkhi kiến thiết xây dựng kế hoạch cần xác lập những việc làm cần làm, thời hạn dự kiến, vậtliệu, kinh phí đầu tư, giải pháp thực thi và phân công việc làm trong nhóm.  Giai đoạn 3 ( Thực hiện dự án ) : những thành viên thực thi việc làm theo kế hoạch đãđề ra cho nhóm và cá thể. Trong quy trình tiến độ này HS thực thi những hoạt động giải trí trí tuệ vàhoạt động thực tiễn, thực hành thực tế, những hoạt động giải trí này xen kẽ và ảnh hưởng tác động qua lại lẫnnhau. Kiến thức triết lý, những giải pháp xử lý yếu tố được thử nghiệm qua thựctiễn. Trong quy trình đó loại sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra.  Giai đoạn 4 ( Thu thập tác dụng và công bố mẫu sản phẩm ) : tác dụng thực thi dự án cóthể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo giải trình, luận văn … Trong nhiều dự án những sảnphẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động giải trí thực hành thực tế. Sản phẩm của dự án cũng có thểlà những hành vi phi vật chất, ví dụ điển hình việc màn biểu diễn một vở kịch, việc tổ chứcmột hoạt động và sinh hoạt nhằm mục đích tạo ra những tác động ảnh hưởng xã hội. Sản phẩm của dự án hoàn toàn có thể được trìnhbày giữa những nhóm học viên, hoàn toàn có thể được ra mắt trong nhà trường, hay ngoài xã hội.  Giai đoạn 5 ( Đánh giá dự án ) : GV và HS nhìn nhận quy trình thực thi và kết quảcũng như kinh nghiệm tay nghề đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm tay nghề cho việc thực hiệncác dự án tiếp theo. Kết quả của dự án cũng hoàn toàn có thể đuợc nhìn nhận từ bên ngoài. Haigiai đoạn cuối này cũng hoàn toàn có thể được diễn đạt chung thành quá trình kết thúc dự án. Việc phân loại những quy trình tiến độ trên đây chỉ mang đặc thù tương đối. Trong thựctế chúng hoàn toàn có thể xen kẽ và xâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, kiểm soát và điều chỉnh cần đượcthực hiện trong tổng thể những quá trình của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có thểxây dựng cấu trúc cụ thể riêng tương thích với trách nhiệm dự án. Giai đoạn 4 và 5 cũngthường được miêu tả chung thành một tiến trình ( quy trình tiến độ kết thúc dự án ). Với mục tiêu giúp GV thay đổi chiêu thức dạy học và sử dụng hiệu quảphương pháp DHTDA, theo P. Đ. C. Thủy ( năm trước ) tiến trình DHTDA đứng trên phươngdiện người dạy hoàn toàn có thể được kiến thiết xây dựng gồm ba quy trình tiến độ hầu hết sau :  Giai đoạn 1 : Thiết kế dự án17Để dạy tốt và bảo vệ HS tham gia tích cực vào quy trình học tập, mặc dầu sửdụng giải pháp dạy học nào GV cũng cần có kế hoạch và sự sẵn sàng chuẩn bị thích hợp. Đối với DHTDA, để kiến thiết xây dựng dự án dạy học bám sát tiềm năng bài học kinh nghiệm, liên hệ thực tếtốt, hình thành và tăng trưởng những năng lượng thiết yếu, tạo được hứng thú cho HS và cótính khả thi thì GV cần chuẩn bị sẵn sàng những nội dung sau : • Mục tiêu dự án : GV nên khởi đầu phong cách thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến những mẫu sản phẩm cuốicùng. Do đó GV cần xác lập những gì HS phải biết và hoàn toàn có thể làm được khi dự án kếtthúc. Cụ thể, GV cần xác lập tiềm năng dự án từ tiềm năng bài học kinh nghiệm về kiến thức và kỹ năng, kỹnăng, tư duy và thái độ. Đối với những dự án chỉ thực thi ở một phần bài học kinh nghiệm, lúc ấymục tiêu dự án chưa bao trùm hết tiềm năng bài học kinh nghiệm thì GV phải triển khai dạy học theocác chiêu thức khác những phần còn lại để bảo vệ HS lĩnh hội nội dung bài họcmột cách toàn vẹn. • Ý tưởng và “ ngữ cảnh ” dự án : “ Kịch bản ” dự án cần được phong cách thiết kế sao cho đáp ứngnhững nhu yếu hoạt động giải trí và nghiên cứu và điều tra của người học so với môn học. Ý tưởng dựán cần liên hệ với những chủ đề trong môn học để giúp HS lĩnh hội những kỹ năng và kiến thức và kỹnăng thiết yếu của môn học theo hướng phát huy năng lượng và hứng thú học tập của cácem. • Bộ câu hỏi khuynh hướng : Bộ câu hỏi xu thế giúp người học tập trung vào những ýtưởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt của bài học kinh nghiệm. Theo tài liệu tập huấn vềDHTDA của Intel, bộ câu hỏi xu thế gồm ba loại là câu hỏi khái quát, câu hỏi bàihọc, câu hỏi nội dung. Câu hỏi khái quát là những câu hỏi “ mở ”, có khoanh vùng phạm vi rộng, giớithiệu khái quát, vừa đủ những sáng tạo độc đáo xuyên suốt môn học, thậm chí còn cả khóa họctrong một năm. Chúng thường là những câu hỏi tương quan đến thực tiễn, lôi cuốn được sựquan tâm của người học với nhu yếu tư duy bậc cao, buộc HS phải tâm lý, vận dụngnhững kinh nghiệm tay nghề của mình. Ví dụ : Ở dự án “ Xác suất trong đời sống ” được đề ra cho HS lớp 11, GV có thểđặt câu hỏi khái quát là “ Kiến thức Tỷ Lệ có ý nghĩa như thế nào trong đời sống ? ” Câu hỏi khái quát thường được sử dụng trước khi triển khai dự án bằng cách cho HSthảo luận để kích thích hứng thú và nhìn nhận kỹ năng và kiến thức cơ bản của những em. Trong suốtdự án, ở những thời gian quan trọng, GV nhắc lại câu hỏi khái quát nhằm mục đích giúp HSđánh giá lại ý tưởng sáng tạo của những em. Đến cuối dự án, GV làm điều ấy một lần nữa. Câu hỏi bài học kinh nghiệm cũng là những câu hỏi “ mở ” nhằm mục đích lôi cuốn sự chăm sóc, lôi cuốncác em vào việc tò mò những ý tưởng sáng tạo đơn cử so với từng chủ đề, môn học hoặcbài học. Các câu hỏi loại này kích thích HS tự kiến giải những sự kiện, dùng để gợi ý, xu thế cho HS tại một số ít thời gian trong khi triển khai dự án. Câu hỏi khái quátvà câu hỏi bài học kinh nghiệm đưa ra lí do cơ bản của việc học, giúp HS nhận thức được “ vì sao ” và “ như thế nào ” nhằm mục đích khuyến khích hoạt động giải trí khám phá, luận bàn và nghiên cứu và điều tra. Ví dụ : Câu hỏi bài học kinh nghiệm của dự án “ Xác suất trong đời sống ”, hoàn toàn có thể là “ Kiến18thức về Phần Trăm hoàn toàn có thể được vận dụng vào trong đời sống như thế nào ? ” Câu hỏi nội dung là những câu hỏi “ đóng ”, giúp người học xác lập “ ai ”, “ cái gì ”, “ ở đâu ” và “ khi nào ”. Loại câu hỏi này tương hỗ để vấn đáp thắc mắc khái quát và câu hỏibài học bằng cách nhấn mạnh vấn đề vào việc hiểu những cụ thể trong bài. Các câu hỏi này giúpHS tập trung chuyên sâu vào những thông tin xác nhận cần phải tìm hiểu và khám phá để phân phối những mục tiêuvề nội dung của bài học kinh nghiệm. Ví dụ : Câu hỏi nội dung của dự án “ Xác suất trong đời sống ” hoàn toàn có thể là “ Kiếnthức xác xuất được vận dụng vào trong những nghành nghề dịch vụ nào của đời sống ?, “ Hãy lựachọn một nghành và tìm kiếm một yếu tố đơn cử cho thấy được ứng dụng của xác suấtđể xử lý yếu tố đó ”, “ Những kỹ năng và kiến thức Xác Suất nào em đã sử dụng để giải quyếtvấn đề đó ? ” …. Theo Krajcik và tập sự ( 1994 ), bộ câu hỏi xu thế đạt chất lượng phải khảthi ( người học sẽ hoàn toàn có thể vấn đáp ) ; giá trị ( nội dung phải tương quan đến những vấn đềtrong đời sống thật ) ; phản ánh càng trung thực với quốc tế thật càng tốt, có ý nghĩa ( mê hoặc và mê hoặc so với người học ) và gắn với những tiềm năng nội dung của chươngtrình học. • Kế hoạch triển khai dự kiến : GV cần tưởng tượng, dự kiến những trường hợp học tập vàcác bước triển khai dự án để tư vấn HS lập kế hoạch triển khai dự án một cách khả thi, mang lại hiệu suất cao cao. • Kế hoạch nhìn nhận và những tiêu chuẩn nhìn nhận : GV lập lịch trình nhìn nhận để đánh giáviệc học của HS và tạo điều kiện kèm theo cho HS nhìn nhận vào những thời gian khác nhautrong suốt dự án. Trước khi triển khai dự án, GV hoàn toàn có thể phong cách thiết kế 1 số ít câu hỏi hoặcsử dụng kĩ thuật KWL, 5W1 H, … để nhìn nhận nhu yếu về kiến thức và kỹ năng và kĩ năng của HSliên quan đến dự án sắp triển khai và nội dung bài học kinh nghiệm. Trong quy trình triển khai dựán, GV hoàn toàn có thể phong cách thiết kế 1 số ít công cụ nhìn nhận nhằm mục đích khuyến khích HS tự khuynh hướng, nhìn nhận sự tân tiến của những em như phiếu quan sát nhóm, phiếu tự nhìn nhận và đánhgiá đồng đẳng, phiếu nhìn nhận mẫu sản phẩm dự án Sau khi kết thúc dự án, GV tiến hànhđánh giá toàn diện và tổng thể quy trình triển khai dự án của những nhóm qua phần báo cáo giải trình sản phẩmvà loại sản phẩm dự án mà những em làm được. Kế hoạch nhìn nhận của GV gồm có việcđánh giá lấy người học làm TT, nhìn nhận tiếp tục, nhìn nhận phản hồi vàphải bảo vệ mọi đối tượng người dùng HS đều được tham gia quy trình nhìn nhận này. GV có thểsử dụng công nghệ thông tin để việc nhìn nhận và phản hồi được liên tục và thuận lợinhư Google Drive, facebook, forum … • Nguồn tài nguyên : GV kiến thiết xây dựng nguồn tài nguyên tương quan đến dự án để trình làng, hướng dẫn HS tìm hiểu thêm.  Giai đoạn 2 : Thực hiện dạy học theo dự ánDựa trên tiềm năng, sáng tạo độc đáo và “ ngữ cảnh ” chung, lịch trình nhìn nhận đã được19thiết kế, GV triển khai DHTDA theo những bước sau : – Bước 1 : Lập nhóm dự án : Chia HS trong lớp ra thành những nhóm dự án. – Bước 2 : Tổ chức luận bàn sáng tạo độc đáo dự án và giúp HS nắm vững tiềm năng dự án. GV đặt câu hỏi khái quát cho HS luận bàn để kích thích hứng thú và khám phá sở thíchcủa những em. Từ đó, GV gợi ý cho những em bàn luận về ý tưởng sáng tạo đơn cử của dự án và xâydựng “ ngữ cảnh ”. Hoặc GV hoàn toàn có thể ra mắt 1 số ít hướng “ ngữ cảnh ” để những em lựachọn và cụ thể hoá. Trong trường hợp thích hợp, sáng tạo độc đáo về việc xác lập ý tưởng sáng tạo dựán hoàn toàn có thể xuất phát từ phía người học. GV sử dụng kĩ thuật KWL hoặc 5W1 H để đánhgiá kiến thức và kỹ năng và nhu yếu của những em về những yếu tố tương quan đến dự án. Từ đó, GV tiếnhành kiểm soát và điều chỉnh tiềm năng dự án tương thích. – Bước 3 : Xây dựng kế hoạch triển khai dự án. Các nhóm đàm đạo bằng cách sử dụngkĩ thuật 5W1 H hoặc sơ đồ tư duy để lập kế hoạch thực thi dự án gồm có nhữnghoạt động là xác lập những việc làm cần làm, thời hạn đơn cử và phương tiện đi lại tương hỗ, phân công việc làm giữa những thành viên trong nhóm, đề ra chiêu thức thực thi phùhợp, hiệu suất cao. GV theo dõi những nhóm dự án đàm đạo và tư vấn, góp ý khi thiết yếu. – Bước 4 : Thực hiện dự án, nhìn nhận quy trình. HS triển khai dự án theo kế hoạch đãđề ra bằng cách triển khai những hoạt động giải trí như tìm kiếm thông tin, thu thập dữ liệu, nghiên cứu và phân tích, đóng vai, xử lý yếu tố, tạo mẫu sản phẩm. Có thể nói trong tiến trình nàyngười học thực thi những hoạt động giải trí trí tuệ và hoạt động giải trí thực tiễn, thực hành thực tế, nhữnghoạt động này xen kẽ và tác động ảnh hưởng qua lại lẫn nhau. Kiến thức lí thuyết, những phương ángiải quyết yếu tố được thử nghiệm qua thực tiễn. Các mẫu sản phẩm của dự án và thông tinmới được tạo ra. Trong suốt quy trình triển khai dự án, HS phải không ngừng phản hồi, san sẻ thông tin, dựa vào những tiêu chuẩn nhìn nhận do GV đưa ra để tự nhìn nhận và đánhgiá đồng đẳng nhằm mục đích tự kiểm soát và điều chỉnh và tự khuynh hướng. Bộ câu hỏi xu thế có vai trògiúp người học xu thế những hoạt động giải trí trong quá trình này. GV quan sát, tư vấn chocác nhóm và nhìn nhận sự văn minh HS. GV hoàn toàn có thể dùng Google Drive, facebook … để hỗtrợ hoạt động giải trí hợp tác cho những nhóm và theo dõi tiến trình việc làm cũng như nhận phảnhồi từ phía HS. GV cần xem xét tính khả thi của những giải pháp mà nhóm đề ra để tưvấn kịp thời.  Giai đoạn 3 : Kết thúc, nhìn nhận toàn diện và tổng thể dự ánGV tạo điều kiện kèm theo và giúp sức HS tổ chức triển khai trình diễn mẫu sản phẩm dự án trong phạmvi lớp học hoặc trong nhà trường, ngoài xã hội tùy thuộc vào quy mô của dự án. Sảnphẩm dự án rất phong phú tùy thuộc vào sáng tạo độc đáo và “ ngữ cảnh ” dự án, hoàn toàn có thể là bài thuyếttrình, tờ rơi, báo tường, website, vật phẩm đơn cử, phóng sự, video clip … Sản phẩmcủa dự án cũng hoàn toàn có thể là những hoạt động giải trí phi vật chất. GV và những HS còn lại đóng vaitrò là người theo dõi và là người tận hưởng dự án, cùng dựa vào những tiêu chuẩn nhìn nhận sảnphẩm để nhìn nhận phần trình diễn và loại sản phẩm dự án của nhóm bạn. Kết thúc phần báocáo loại sản phẩm, GV hoàn toàn có thể tổ chức triển khai rút kinh nghiệm tay nghề, tổng kết nội dung bài học kinh nghiệm bằng cách20thảo luận, vấn đáp những câu hỏi xu thế. 2122H ình 1.3. Tiến trình dạy học theo dự án ( người dạy ) 1.6. Vai trò của giáo viên và học viên trong dạy học theo dự ánTrong DHTDA, đặc thù của những hoạt động giải trí giáo dục có sự đổi khác so với nhữngphương pháp, những hình thức học tập khác. Do đó, vai trò của GV và HS trongDHTDA cũng có phần độc lạ so với những giải pháp, những hình thức học tập khác. – Vai trò của GV trong DHTDATrong DHTDA, GV là người hướng dẫn, khuynh hướng, tư vấn, trợ giúp và đôi khilà người cùng học với HS chứ không phải là người “ cầm tay chỉ việc ” cho người học ; GV là người tạo ra những thời cơ học tập, tiếp cận với thông tin, làm mẫu, tư vấn, trợ giúpvà hướng dẫn cho người học ; GV cần tạo ra môi trường học tập để thôi thúc được sựhợp tác trong học tập giữa người học với người học, giữa người học với GV, giữangười học với xã hội – Vai trò của HS trong DHTDATrong DHTDA, HS được tham gia lựa chọn đề tài, nội dung học tập sao cho phùhợp với năng lực và hứng thú của từng cá thể qua đó khuyến khích được tính tíchcực, tự lực, tính nghĩa vụ và trách nhiệm và sự phát minh sáng tạo của những em. HS thao tác với những thànhviên trong nhóm trong một khoảng chừng thời hạn nhất định để xử lý những nội dunghọc tập phức tạp. Các em mạng lưới hệ thống kiến thức và kỹ năng, thiết lập mối quan hệ giữa những nội dungkiến thức của môn học và được tạo điều kiện kèm theo học tập trong thiên nhiên và môi trường hợp tác. HScũng phải tạo ra những mẫu sản phẩm học tập phân phối những nhu yếu đề ra, bảo vệ tính thẩmmỹ, khoa học, kinh tế tài chính do đó khơi gợi sự tò mò và óc phát minh sáng tạo của những em qua việccho phép bản thân tích cực, dữ thế chủ động, tự do tưởng tượng trong quy trình học tập. 1.7. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự ánDHTDA cũng giống như bất kể một hình thức tổ chức triển khai dạy học nào cũng cónhững ưu điểm và hạn chế nhất định. Vì vậy, GV cần biết khai thác những ưu điểm củatừng PPDH, từng hình thức tổ chức triển khai dạy học và đồng thời biết khắc phục những hạnchế của từng PPDH, từng hình thức tổ chức triển khai dạy học đó để giúp cho giờ học đạt đượchiệu quả cao. DHTDA có những ưu điểm và hạn chế sau : – Ưu điểm của DHTDADHTDA mang lại nhiều quyền lợi cho GV và người học. Ngày càng nhiều những nhànghiên cứu giáo dục ủng hộ việc vận dụng DHTDA vào trường học để khuyến khíchngười học, thôi thúc những kiến thức và kỹ năng học tập hợp tác và nâng cao hiệu suất cao việc học tập chongười học. – Đối với GV : Góp phần nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác với đồngnghiệp trong quy trình dạy học ; tạo thời cơ thiết kế xây dựng những mối quan hệ với người học ; đưa ra những quy mô tiến hành, được cho phép tương hỗ những đối tượng người tiêu dùng người học phong phú bằngviệc tạo ra nhiều thời cơ học tập hơn trong dạy học. 23 – Đối với người học : Tăng tính siêng năng, nâng cao tính tự lực và thái độ họctập cho người học. Lượng kiến thức và kỹ năng thu được tương tự hoặc nhiều hơn so vớinhững quy mô dạy học khác khi tham gia vào DAHT làm cho người học có tráchnhiệm hơn trong học tập so với những hoạt động giải trí trong quy mô dạy học truyền thống cuội nguồn. Người học có thời cơ tăng trưởng những kiến thức và kỹ năng như xử lý yếu tố, hợp tác, giaotiếp Người học cũng học được những kiến thức và kỹ năng nghiên cứu và điều tra và những kiến thức và kỹ năng quan sát màbản thân khó tiếp cận được từ những bài giảng theo giải pháp dạy học truyền thống lịch sử. Người học tham gia vào những DAHT có năng lực lĩnh hội được những kiến thức và kỹ năng và pháttriển được những kỹ năng và kiến thức cao hơn. Họ hoàn toàn có thể tự xử lý yếu tố một cách vừa đủ, sángtạo và có năng lực tiếp xúc một cách hiệu suất cao với bạn học hoặc GV để truyền tải ýtưởng và hiệu quả của dự án. – Đối với dạy học : Góp phần gắn kim chỉ nan với thực hành thực tế, tư duy và hành vi, nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn với việc học tậptrong quốc tế thật, cùng một nội dung những người học khác nhau sẽ học theo nhữngcách khác nhau. – Hạn chế của DHTDA – Về nội dung chương trình : Không phải nội dung nào trong chương trình cũngcó thể tổ chức triển khai DHTDA một cách hiệu suất cao. Vì vậy, GV cần phải điều tra và nghiên cứu kỹ mụcđích, nhu yếu và nội dung chương trình của môn học để lựa chọn, thiết kế xây dựng những nộidung kiến thức và kỹ năng tương thích để hoàn toàn có thể tổ chức triển khai DHTDA đạt hiệu suất cao. – Về GV : GV cần nhiều thời hạn để sẵn sàng chuẩn bị những yếu tố tương quan đến DAHTkhi vận dụng chiêu thức DHTDA. Bên cạnh đó, GV đã quen với những phương phápvà hình thức tổ chức triển khai dạy học truyền thống lịch sử nên ngại không muốn đổi khác trong quátrình dạy học của mình. – Về người học : Người học cần nhiều thời hạn để nghiên cứu và điều tra, khám phá và hoànthành DAHT. Do người học đã quen với vai trò thụ động của bản thân trong nhữngphương pháp và hình thức tổ chức triển khai dạy học truyền thống cuội nguồn nên những thói quen cũ sẽ cảntrở họ khi thực thi những DAHT. 24M odule 2. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC HỖ TRỢDẠY HỌC THEO DỰ ÁNI. MỤC TIÊUGV hiểu và vận dụng được một số ít chiêu thức và kỹ thuật dạy học hiện đạiđược sử dụng khi thực thi DHTDA. – Kiến thức : GV hiểu thực chất của 1 số ít chiêu thức và kỹ thuật dạy học tân tiến. – Kỹ năng : Vận dụng một số ít chiêu thức và kỹ thuật dạy học văn minh khi tiến hànhDHTDA. – Thái độ : Tích cực, hợp tác và san sẻ. II. GIỚI THIỆU CHUNG VỀ MODULE – Các chủ đề : Module ra mắt 1 số ít giải pháp và kỹ thuật dạy học văn minh đượcsử dụng trong DHTDA – Thời gian triển khai : 5 tiết. – Lưu ý : Học viên thực thi những hoạt động giải trí theo nhóm nhỏ. III. TÀI LIỆU VÀ THIẾT BỊ ĐỂ THỰC HIỆN MODULE – Tài liệu : Xem ở phụ lục, những tài liệu đã dẫn. – Phương tiện : Máy chiếu, máy tính xách tay, tập hồ sơ mẫu sản phẩm. IV. HOẠT ĐỘNGHoạt động 1. Một số chiêu thức dạy học tân tiến tương hỗ DHTDA ( 1 t )  Nhiệm vụ : Tìm hiểu 1 số ít giải pháp dạy học văn minh tương hỗ DHTDA.  tin tức cho hoạt động giải trí : Xem phụ lục và tài liệu đã dẫn trong module này. Hoạt động 2. Một số kỹ thuật dạy học văn minh tương hỗ DHTDA ( 1 t )  Nhiệm vụ : Tìm hiểu một số ít kỹ thuật dạy học văn minh được sử dụng khi tiến hànhDHTDA.  tin tức cho hoạt động giải trí : Xem phụ lục và tài liệu đã dẫn trong module này. Hoạt động 3. Vận dụng một số ít chiêu thức, kỹ thuật dạy học văn minh vàoDHTDA trong môn toán ( 3 t )  Nhiệm vụ : Vận dụng 1 số ít giải pháp và kỹ thuật dạy học văn minh vào việc dạyhọc chủ đề đơn cử trong môn toán theo giải pháp DHTDA mà những anh / chị đã lựachọn ở module 1.  tin tức cho hoạt động giải trí : Xem phụ lục và tài liệu đã dẫn trong module này cùng vớikinh nghiệm dạy học của cá thể GV.V. ĐÁNH GIÁ  Câu hỏi tự nghiên cứu và điều tra và tranh luận : 25

Source: https://thevesta.vn
Category: Nhà Đất